מילון אבן־שושן מגדיר את המילה “זהות” כך: “שוויון מוחלט וגמור, היות זה עצמו”. הגדרה זו מלמדת אותנו כי בשעה שאנו משתמשים במושג “זהות” אנו מייחסים לאדם יחיד או לקבוצת אנשים תכונה של רציפות מוחלטת, כלומר זהות מוחלטת לאורך זמן ביחס לעצמם. יישום הגדרה זו על היחיד תחייב לומר ש”שוויון מוחלט וגמור” של האדם עם עצמו יכול להתקיים אם, ורק אם, הוא רואה את עצמיותו היום כזהה לעצמיותו שהתקיימה אתמול ולעצמיותו שתתקיים מחר. כך, יישום המובן הזה של “זהות” על קבוצת אנשים תחייב אותנו לייחס לקבוצה המסוימת את אותם מסורות, מנהגים, סמלים, זיכרונות, אמונות וערכים שהיו נהוגים בה בדורות קודמים; שאם לא כן, לא יתקיים “שוויון מוחלט וגמור” בין הקבוצה דהיום לקבוצה בעבר, כלומר לא תתקיים זהות בין שתיהן.
ההגדרה שלעיל ממילון אבן־שושן, הנראית במבט ראשון מובנת מאליה, מעלה קושי ניכר, העומד ביסוד הניתוח הפילוסופי, החקר הפסיכולוגי והיישום החינוכי של המושג זהות: האם אכן זהות מחייבת תודעה של רציפות מוחלטת ושוויון גמור בין העבר להווה ולעתיד? יתר על כן, לצד ההגדרה שהוזכרה לעיל, המילון מציין שמקור המילה “זהות” הוא במילת החיווי “זהו”. משתמע מכך שזהות אינה עניין של תהייה, בירור וליבון, אלא היא עניין של סימן קריאה: “זה הוא! זה ששווה לעצמו, הוא בעל הזהות”. אך האם זה אכן כך? האם זהות היא עניין של סימני קריאה בלבד, מהות קשיחה וקבועה?
בדברים שלהלן אבחן את הסוגיות הללו מתוך השוואה בין שלוש גישות להבנת מושג הזהות והחינוך לזהות. כל אחת מן הגישות האלה מפרשת את המושג “זהות” אחרת, ולכן מציבה בפני מחנכים העוסקים בזהות מטרות שונות ומציידת אותם בכלים דידקטיים אחרים. שלוש הגישות יוצגו בעזרת שלושה שירים מאת יהודה עמיחי. ניתוח השירים ילמדנו על הגישות השונות העומדות בפני מחנכים בבואם לעסוק ב”חינוך לזהות”.
גישה מהותנית למושג הזהות
כְּשֶׁאָדָם מֵת, אוֹמְרִים עָלָיו, נֶאֱסַף אֶל אֲבוֹתָיו./ כָּל זְמַן שֶׁהוּא חַי, אֲבוֹתָיו נֶאֱסָפִים בּוֹ,/ כָּל תָּא וְתָא בְּגוּפוֹ וּבְנַפְשׁוֹ הוּא נָצִיג/ שֶׁל אֶחָד מֵרְבָבוֹת אֲבוֹתָיו מִתְּחִלַּת כָּל הַדּוֹרוֹת.
(שיר מספר 11 במחזור “בחיי, בחיי”, פתוח סגור פתוח, שוקן, ירושלים ותל אביב תשנ”ח, עמ’ 113)
השורה הראשונה בשיר עוסקת במוות, המסמל את הסופיות המוחלטת. אולם השימוש בביטוי “נֶאֱסַף אֶל אֲבוֹתָיו” מטשטש את המוחלטות של הסופיות, שהרי משמעותו היא שכל מת מאריך את שרשרת הדורות של מי שהלכו לעולמם. זהו אינו סוף מוחלט, אלא סוף הקיום הגופני, המביא עמו המשכיות במֵמד אחר, ממד שהאנשים החיים אינם יכולים לחוות אותו. אולם האנשים החיים יודעים שבבוא יומם, גם הם יהיו חלק מן ההמשכיות הזאת.
השורות הבאות בשיר יוצרות את הזיקה בין ההווה לבין העבר. שינוי הביטוי “נֶאֱסַף אֶל אֲבוֹתָיו” ל”אֲבוֹתָיו נֶאֱסָפִים בּוֹ” מאפשר לעבור לעולם החיים, ובה בעת להדגיש את הנוכחות העמוקה ואת ההשפעה המכרעת של העבר בחיי ההווה. הנוכחות הזאת של “האבות”, היינו של המסורת, המורשת, התרבות שנוצרה בידי הדורות הקודמים, היא נוכחות ביולוגית ממש: “כָּל תָּא וְתָא בְּגוּפוֹ וּבְנַפְשׁוֹ” של האדם החי בהווה, כלומר של בעל הזהות בהווה, “הוּא נָצִיג שֶׁל אֶחָד מֵרְבָבוֹת אֲבוֹתָיו מִתְּחִלַּת כָּל הַדּוֹרוֹת”. הדנ”א, החומר הגנטי המועבר לכל אדם בירושה מן הדורות הקודמים, קובע את אִפיוניו הפיזיולוגיים, ובמידה מסוימת גם את אישיותו ואופיו, מבלי שהאדם יוכל לשנות זאת. הוא נידון לקבל את הדנ”א מהוריו, והם מהוריהם, ללא אפשרות בחירה. למעשה, עמיחי מדמה את המסורת לדנ”א: המסורת והמורשת של רבבות אבותינו בני כל הדורות טבועה בגופנו ובנשמתנו וקובעת את מהותנו וזהותנו.
המשמעויות הגלומות בשיר זה מייצגות גישה בחקר הזהות המכונה “מהותנית”. על פי גישה זו, העבר – כלומר המסורת המונחלת מדורות – הוא בעל השפעה מרחיקת לכת על עיצוב הזהות בהווה. גישה זו מדגישה את ההמשכיות של מרכיבי זהות לאורך דורות וממעיטה בערך השינויים שהתחוללו בהם. על רקע זה יובן גם המונח “מהותנות”: ההנחה היא שישנה איזו מהות פנימית אמתית של הזהות, העוברת מדור לדור ואינה נפגמת בחלוף השנים. הזהות המועברת היא “ה”זהות בה”א הידיעה, ואין בלתה.
המשמעות החינוכית של תפיסת זהות כזאת היא שעל הדור המבוגר ככלל, ועל המחנכים בבית הספר בפרט, מוטלת החובה להעביר, להנחיל, את הזהות הזאת, לדור הצעיר. במונחי הפילוסופיה החינוכית שהציע פרופ’ צבי לם, האידיאולוגיה החינוכית המנחה בית ספר כזה היא אקולטוריסטית )תִּרְבּוּתית): המתחנך נולד לתוך עַם מסוים בעל מסורת מסוימת )דתית, לאומית, תרבותית) ומטרת התהליך החינוכי היא לעצב ולגבש את זהותו לאור ערכי המסורת הזאת. המחנך הוא הַפָּעיל: הוא מחזיק בידיו את הידע על המסורת וגם מעביר את הידע הזה למתחנך; הוא המייצג בהתנהלותו את הערכים והנורמות שהונחלו מדורות, ולכן גם משמש דוגמה ומופת ליישום הערכים האלה. לעומת זאת, המתחנך הוא סביל. עמיחי כתב בשיר: “אֲבוֹתָיו נֶאֱסָפִים בּו” בבניין נִפעל, ואכן זהו מצבו של המתחנך בגישה המהותנית: אין בידיו אפשרות של בחירה פעילה. הוא נדרש לקלוט את הידע, להפנים את הערכים, לכבד את המסורת וליישם אותם בחייו.
ב. גישה הַבְנָייתית רדיקלית ל ושג הזהות
שֶׁהַר הַזִּכָּרוֹן יִזְכֹּר בִּמְקוֹמִי,/ זֶה תַּפְקִידוֹ. שֶהַגָּן לְזֵכֶר יִזְכֹּר,/ שֶׁהָרְחוֹב עַל שֵׁם יִזְכֹּר,/ שֶׁהַבִּנְיָן הַיָּדוּעַ יִזְכֹּר,/ שֶׁבֵּית הַתְּפִילָּה עַל שֵׁם אֱלֹהִים יִזְכֹּר,/ שֶׁסֵּפֶר הַתּוֹרָה הַמִּתְגַּלְגֵּל יִזְכֹּר,/ שֶׁהַיִּזְכֹּר יִזְכֹּר. שֶׁהַדְּגָלִים יִזְכְּרוּ,/ הַתַּכְרִיכִים הַצִּבְעוֹנִיִּים שֶׁל הַהִיסְטוֹרְיָה, אֲשֶׁר/ הַגּוּפִים שֶׁעָטְפוּ הָפְכוּ אָבָק. שֶׁהָאָבָק יִזְכֹּר./ שֶׁהָאַשְׁפָּה תִּזְכֹּר בַּשַּׁעַר. שֶׁהַשִּׁלְיָה תִּזְכֹּר./ שֶׁחַיַּת הַשָּׂדֶה וְעוֹף הַשָּׁמַיִם יֹאכְלוּ וְיִזְכְּרו,/ שֶׁכֻּלָּם יִזְכְּרוּ . כְּדֵי שֶׁאוּכַל לָנוּחַ.
(שיר ל”ד במחזור שירי ארץ ציון וירושלים, מאחורי כל זה מסתתר אושר גדול, שוקן, ירושלים ותל אביב 1985, עמ’ 26).
שיר זה מציג פרשנות הפוכה למושג זהות. הדובר הוא היחיד, ומעייניו נתונים להתנערות מן המורשת. האמונות, הערכים, המנהגים והסמלים שהתהוו בעבר, נתפסים כמקיפים את האדם מכל עבר וכופים את עצמם עליו: כל מקום שאליו הוא פונה וכל חיזיון שהוא רואה הם תוצר של העבר. כמו בשיר הקודם, המורשת טבועה באדם כדנ”א: השלייה המזינה את העובר ומאפשרת את קיומו היא סמל להטבעת חותם המורשת בגופו. אולם בניגוד לשיר הקודם, שם התאים החיים בגוף הם האוצרים בחובם את המורשת, כאן הדרישה היא שהשלייה תזכור. והרי בתהליך הביולוגי הטבעי השלייה מסיימת את תפקידה עם לידתו של התינוק. ובכלל, נדמה שמורשת העבר מזוהה בשיר עם המוות הרבה יותר משהיא מזוהה עם החיים: הר זיכרון, רחוב המנציח אדם שמת, תכריכים – כולם מסמלים שיש משהו ממית בהיצמדות המוחלטת למורשת העבר. לכן לא פלא שכל מה שהדובר בשיר רוצה הוא “לָנוּחַ”, לחיות את חיי ההווה ללא העול של המורשת המחייבת אותו להמשיך שרשרת דורות שלא הוא בחר בה; ללא האחריות הכבדה לחיים המתנהלים על פי נורמות שנקבעו בעבר ונתפסות כפוגמות בקיום בהווה.
המשמעויות הגלומות בשיר זה מייצגות גישה “הַבְנָייתית רדיקלית” בחקר הזהות. גישה זו מדגישה את ההשתנות המתמדת של הזהות, את היותה בלתי מאורגנת ובלתי רציפה. צרכים ומטרות המנחים את בני האדם בהווה הם הבונים את הזהות. “המורשת” ו”המסורת” נתפסים בגישה זו כעניין מדומיין, לא אמתי, עניין שנוצר בשל פעילות המדינה המעוניינת למסד את שליטתה באזרחים. המדינה, בין היתר באמצעות מערכת החינוך, לָשָה את המורשת ואת הפרשנות של המורשת הזאת בהתאם לצרכיה.
בהקשר החינוכי המשמעות של גישה כזאת היא שבתי הספר כופים על התלמידים, נתיני המדינה, זהות שלא הם בחרו, זהות המוכתבת להם “מגבוה”. לכן על המתחנך מוטלת במידה רבה האחריות לחשוף את חוסר האמתיות של המסורת המומצאת המועברת לו. על המתחנך מוטלת האחריות “לָנוּחַ” מכל המסורת הזאת, אולי אף לצאת נגדה, ולהַבְנות בעצמו את זהותו, ללא תלות בזהות שהמחנכים היו רוצים שתהיה לו. גישה זו תואמת במידה רבה את מה שפרופ’ צבי לם כינה “אידיאולוגיית האינדיבידואציה” בחינוך, השמה לעצמה למטרה לטפח יחיד בעל אישיות אותנטית, ייחודית, ולהגן עליו מפני רכישה והפנמה של אמיתות מקובלות פוגמות בייחודו ובאוטונומיות שלו.
ג. גישה פסיכו־חברתית למושג הזהות
אָבִי הָיָה אֱלֹהִים וְלֹא יָדַע. הוּא נָתַן לִי/ אֶת עֲשֶׁרֶת הַדִּבְּרוֹת לֹא בְּרַעַם וְלֹא בְּזַעַם, לֹא בָּאֵשׁ וְלֹא בָּעָנָן/ אֶלָּא בְּרַכּוּת וּבְאַהֲבָה. וְהוֹסִיף לִטּוּפִים וְהוֹסִיף מִלִּים טוֹבוֹת,/ וְהוֹסִיף “אָנָּא”/ וְהוֹסִיף “בְּבַקָּשָׁה”. וְזִמֵּר זָכוֹר וְשָׁמוֹר/ בְּנִגּוּן אֶחָד וְהִתְחַנֵּן וּבָכָה בְּשֶׁקֶט בֵּין דִּבֵּר לְדִּבֵּר,/ לֹא תִּשָּׂא שֵׁם אֱלוֹהֶיךָ לַשָּׁוְא, לֹא תִּשָּׂא, לֹא לַשָּׁוְא,/ אָנָּא, אַל תַּעֲנֶה בְּרֵעֲךָ עֵד שָׁקֶר. וְחִבֵּק אוֹתִי חָזָק וְלָחַשׁ בְּאָזְנִי,/ לֹא תִּגְנוֹב, לֹא תִּנְאַף, לֹא תִּרְצַח. וְשָׂם אֶת כַּפּוֹת יָדָיו הַפְּתוּחוּת/ עַל ראשִׁי בְּבִרְכַּת יוֹם כִּפּוּר. כַּבֵּד, אֱהַב, לְמַעַן יַאֲרִיכוּן יָמֶיךָ/ עַל פְּנֵי הָאֲדָמָה. וְקוֹל אָבִי לָבָן כְּמוֹ שְׂעַר ראשׁוֹ./ אַחַר־כָּך הִפְנָה אֶת פָּנָיו אֵלַי בַּפַּעַם הָאַחֲרוֹנָה/ כְּמוֹ בַּיוֹם שֶׁבּוֹ מֵת בִּזְרוֹעוֹתַי וְאָמַר: אֲנִי רוֹצֶה לְהוֹסִיף/ שְׁנַיִם לַעֲשֶׂרֶת הַדִּבְּרוֹת:/ הַדִּבֵּר הָאַחַד־עָשָׂר, “לא תִּשְׁתַּנֶּה”/ וְהַדִּבֵּר הַשְּׁנֵים־עָשָׂר, “הִשְׁתַּנֵּה, תִּשְׁתַּנֶּה”./ כָּךְ אָמַר אָבִי וּפָנָה מִמֶּנִי וְהָלַךְ/ וְנֶעְלַם בְּמֶרְחַקָּיו הַמּוּזָרִים.
(שיר מספר 4 במחזור “מְלֹון הוֹרַי”, פתוח סגור פתוח, עמ’ 58)
שיר זה מייצג גישת ביניים בין שתי הגישות שהוצגו לעיל. הדובר הוא בן (או בת) המספר על אביו המת. מדבריו אנו למדים שלמחנך שלושה תחומי אחריות אל מול המתחנך.
האחריות הראשונה היא להנחיל את מורשת העבר ולקבוע מערכת ערכים ונורמות שבמסגרתה תתהווה הזהות. את המורשת שהאב מעביר מייצגות עשרת הדיברות, שהן המסד הערכי והנורמטיבי האולטימטיבי. המסר הוא שהתנתקות מן המסד הערכי והנורמטיבי שהתהווה בדורות עבר, מן הציוויים שהונחלו לנו “זָכוֹר וְשָׁמוֹר”)את השבת), “לֹא תִּגְנוֹב, לֹא תִּנְאַף, לֹא תִּרְצַח”, יוליד כֵּאוס חברתי והתפוררות תרבותית. מכאן שהזהות המתהווה בהווה חייבת לעגן את עצמה במקורות העבר, ואין המחנך והמתחנך כאחד רשאים או יכולים להתנתק ממנה.
האחריות השנייה של המחנך נוגעת לדידקטיקה: המורשת צריכה להיות מונחלת “בְּרַכּוּת וּבְאַהֲבָה”, בתחינה ובבכי, בלחישה ובפתיחת כף יד. הדידקטיקה הזאת משקפת את אופייה הנתפס של המורשת: המורשת עצמה אינה מהות קשיחה שיש להנחיל בסימני קריאה מסביב לגרעין הליבה הקשיח )עשרת הדיברות), אלא היא טומנת בחובה מֵמד דינמי, משתנה ומתפתח לאורך הדורות, המכיל גם סימני שאלה ותהיות.
ולבסוף, האחריות השלישית של המחנך היא להנחיל למתחנך שני דברות נוספים: לא להשתנות ולהשתנות. במילים אחרות, הציווי הכפול, הפרדוקסלי, לשמר את מה שהונחל מדורות ולשנות את הדבר שהונחל, אולי אף למרוד בו, מקבל כאן מעמד של צו עליון. כיצד אפשר לחנך לחיים בתוך סתירה כזאת?
התשובה לכך מצויה בגוף שנֵי הדיברות האלה עצמם: הזהות עצמה היא אכן פרדוקס. הזהות אינה מהות נתונה, קבועה ויציבה, שעל המחנך להעביר למתחנך; והיא גם אינה תוצר של בחירה אוטונומית מוחלטת של היחיד, תוצר חוויותיו והחלטותיו הסובייקטיביות. הזהות היא תוצר המפגש הדינמי, המתהווה תמיד, בין המכלול הרחב ביותר של התרבות שלתוכה נולד האדם, לבין ההתנסויות, הרגשות, האמונות, ההתנהגויות והבחירות שלו ביחס לתרבות הזאת בהווה. העבר הוא הבאר העמוקה והרחבה עד מאוד, שמתוכה נשאבים סמלים, מסורות, אמונות, טקסים וטקסטים בהווה, מתוך שינויָם – לעתים אף שינוי מהפכני ומרדני – פרשנותם מחדש והתאמתם לצורכי הדור. הבחינה התמידית של הרצון, הצורך והיכולת לחרוג מן הזהות הקיימת מניעים את גלגלי השינוי של הזהות מדור לדור, מתוך הישענות על עוגני זהות שהתעצבו בעבר.
המשמעות החינוכית של תפיסת זהות כזאת היא שהתהליך החינוכי הופך להיות דו־צדדי: המחנך והמתחנך גם יחד הם שותפים פעילים להתהוות המתמדת של הזהות. גישה זו הולמת את מה שד”ר יורם הרפז מכנה “המודל השלישי בחינוך”, שהוא סינתזה בין האקולטורציה לבין האינדיבידואציה. במסגרת זו המחנך אינו “מנחיל” או “מעביר” מורשת, אלא הוא מפגיש את המתחנך באמצעות לימוד, חוויה ועשייה עם התרבות שהתהוותה בעבר, מתוך היכרות עם
היסודות הרציפים והמשתנים שלה כאחד. הוא מפגיש אותו עם ריבוי גווניה ופרשנויותיה של הזהות בעבר ובהווה, ועם דרכי התהוותה בדורות קודמים, גם עם האופנים שבהם המגע עם זהויות אחרות שינה את פניה של הזהות העצמית. יתר על כן, המחנך מסייע בידי המתחנך לחשוב חשיבה ביקורתית ורפלקטיבית על הזהות: לשאול שאלות הן על פשר השינויים המתגלים בתהליך ארוך הטווח של התהוות הזהות, הן על משמעותם של רכיבי הזהות הללו לחייו ולחיי החברה בהווה. המתחנך מצדו נדרש לחקור את רכיבי הזהות כפי שהתהוו בעבר, לשאול מהן הפרשנויות והמשמעויות המגוונות שהוענקו לרכיבים אלה בעבר, ולתהות מהן הפרשנויות והמשמעויות שהוא רואה לנכון להעניק להם בהווה. הוא זה שנדרש לבחור אילו מרכיבי זהות הוא מיישם בחייו וכיצד הוא מעוניין להביא את המשמעויות האלה לידי ביטוי גם ברמה הכלל־חברתית, ואילו משמעויות ופרשנויות בלתי רלוונטיות לחייו ולחיי החברה. זו גם הסיבה לכך שגישה זו מכונה “פסיכו־חברתית”: היא מציבה במרכזה את רצונם של בני האדם להיות חלק מקולקטיב לאומי ותרבותי, ואת ההכרה, הרגש וההתנהגות שלהם בהיותם חברים בקולקטיב הזה.
מילות סיכום
מושג מפתח בתרבות היהודית הוא המדרש. לפי מילון אבן־שושן, “לדרוש” משמעותו לשאול, לחקור, ללמוד, וגם – לחפש. הפעולה המדרשית מחייבת לחיות בתוך מתח תמידי: להיאחז בטקסט הקדום, ובו בזמן לחרוג ממנו ואף לצאת נגדו; לעגן את זהות היחיד והחברה במקורות יציבים ובלתי משתנים, ועם זאת לאפשר את השאלה, את החיפוש, את הפרשנות ואת הבחירה, תלויי הזמן והמקום, המולידים את שינוי פני המציאות. להשתייך לעם היהודי פירושו, בין היתר, להשתייך לעם שתרבותו היא מדרשית.
הציונות הייתה במהותה העמוקה ביותר מהלך מדרשי רחב היקף של שימור הזהות היהודית מתוך שינויה העמוק (אולי המפעל היהודי המדרשי המקיף והחשוב ביותר בעידן המודרני). לכן להשתייך לאתוס הציוני פירושו, בין היתר, להשתייך לאתוס מדרשי.
לו רק בשל כך ראוי, בעיניי, שבתי ספר המציבים במרכז עולמם את טיפוח הזהות היהודית והציונית יאמצו את הגישה החינוכית הגלומה בשיר האחרון של עמיחי שהוצג לעיל, המציע לנו לאמץ את האופציה המדרשית בהבניית זהותנו.