אין מוצרים בעגלת הקניות.

מעבר לתשלום
מאגר מאמרים

לקראת חינוך לפלורליזם – עודד שרמר

החינוך לפלורליזם שידון בדברים הבאים יוצג כהתמודדות בבעיות מוחשיות שלפתרונן הוא נועד להעלות תרומה, ושבה גם טמונה הצדקתו – ולא כהנחלת המושג באמצעות ניתוחו, ביקורת תכניו, מעקב אחר מקורותיו ובירור צידוקיו. אנו יוצאים מן ההערכה שכל דיון נעוץ בהקשר שחולל אותו, וסימניו של הקשר זה ניכרים במיקומו במסגרת דיסציפלינרית מסוימת, בבחירת תכניו, בניסוחן של השאלות שאליהן הוא נדרש ובעיצובן הלשוני, בבחירת המושגים המארגנים את החשיבה עליו, בסמכויות שעליהן זו נשענת ובדוגמאות המשמשות בו. סימניו של הקשר זה ניכרים גם באמות המידה לקביעת משקלו היחסי של כל אחד מרכיבים אלו, ולהערכת התשובות המוצגות במהלך הבירור. שום דיון, אנו מניחים, אינו משוחרר כליל מההקשר שחולל אותו ומן התכליות שנועד למלא, ואין הדיון החינוכי יוצא דופן בעניין זה.

ביסוד הדברים הבאים מונחת ההנחה שדיונם של מחנכים בפלורליזם נעוץ בהקשר נסיבות, ושאין הוא ניתק מזיקות לאינטרסים של משתתפיו או של אלו שאת עניינם הם מייצגים. דיונם של המחנכים מתעורר על רקע אי נחת, קשיים ובעיות ספציפיות המטרידות אותם ואת החברה שבמסגרתה הם פועלים. בדיון המופשט בזכות רעיון הפלורליזם (או בגנותו), לעומת זאת, מוצב הפלורליזם, לרוב, כמטרה – והדעת ניתנת על תוכנה של מטרה זו. דיון שכזה מוביל להעלאתן של טענות מטפיסיות, כאלו שאין בהן לאיש זכות “המילה האחרונה” ושאין דרך להכריע ביניהן.

וזו הטענה שאנו מציעים לדיון: שלא כמתואר לעתים בספרות החינוך ושלא כבשורתם של מורי מורים רבים – משימתו של המורה המבקש לחנך לפלורליזם הולכת אל מעבר להבהרת משמעו של המושג לתלמידיו (שאלת ה”מה זה”), ומעבר לדיבור בזכותו ובחשיבותו החברתית (שאלת ה”למה ומדוע”) או לתיאור הדרכים ליישמו (שאלת ה”איך”). משימתו של מורה זה גם אינה באה למיצוייה באדיבות שהוא מגלה כלפי תלמידים ממוצאים תרבותיים שונים, בסגנונו, או בסובלנות שבה הוא מגיב לדפוסי חשיבה, רעיונות, מושגים וערכים של מסורות תרבות השונות משלו ומתרבותם של רוב התלמידים בכיתה.

משימתו, ביסודה, היא לתרום לעקירתן של הבעיות המעוררות את הצורך בחינוך לפלורליזם. כשהוא דן עם תלמידיו תכני הבדלים שבין תרבויות, לדוגמה, בוחן הבדלים אלו אחד לאחד על רקע נקודות ראותם של בני תרבויות אלו ומביא את תלמידיו לחשוף את בעלי העניין בטיפוחם של הבדלים אלו ולנתח את מניעיהם בעיניהם – הוא מחנך לפלורליזם. כיוצא בזה, כשהמורה משקיע מאמץ לעמוד על סגולותיהם האישיות של כל אחד מתלמידיו והוא מתייחס אליהם – ולא רק לאלו המצטיינים בלימודים – כאישיות בעלת ערך הוא מחנך לפלורליזם.

על ארבע מוקדי אי-נחת, לפחות, שלכולן נוכחוּת בחיינו כאן ועכשיו מבקש החינוך לפלורליזם להגיב. הצלחתו ראויה להימדד על פי מידת תרומתו לסילוקם.

מוקד אחד שכזה הוא המועקה שרבים חשים לנוכח הלחצים שמפעילים בני אדם רבים להשלטת דעותיהם וגישותיהם לנושאים חברתיים (בכלל זה הנושאים הפוליטיים, התרבותיים, המורליים והכלכליים) ואישיים הטעונים פתרון. דעות שכאלו, בעיקר בניסוחן המוקצן והבוטה, מכילות איום טורדני. לחצן רב עוד יותר כשהן מלוות תחזיות עניינים קודרות, קובלנות, האשמות ותביעות מוחשיות. ההקצנה באה לביטוייה גם באופנים השונים שבהם הם עושים כדי להחדיר את דעותיהם בתודעה – מן הלחץ התקשורתי, התועמלני והפרסומי הכבד ועד לשלילת לגיטימציה מיריביהם.

הקשר שבין בעיה זו לבין סוגיית הפלורליזם טמון בהכרה המונחת ביסודה של ההתקצנות הבוטה, ושלפיה רק מערכת טענות וערכים אחת היא נכונה ואילו כל האחרות שגויות. שעל כן ראוי להן לסגל את עצמן אליה ולמצוא את מקומן בתוכה. הקצנה זו גם סומכת על אמונתם של רבים בקרב הבריות שקיימת מערכת אחת שכזאת; והיא עושה שימוש באמונתם זו לקידום עניינם מכיוון שמשמעה של הכרה זו, בניתוח אחרון, הוא שעל בני האדם שאינם יודעים את האמת – לסור למשמעתם של אלו היודעים אותה ולציית לדרך הנכונה שהללו שמים לפניהם. החינוך לפלורליזם יכול למסמס את כוחן של אמונות אלו ולהפיג את האיום על חופש היחיד הניזון מהן. הפלורליזם, אכן, נתפס כתנאי חיוני לקיומו של חופש זה.

מוקד-בעיה שני הוא היעדר מגע ותקשורת בין קבוצות חברתיות ותרבותיות שונות בחברה – בני קבוצות בתוכן. בעיה זו מחריפה כאשר היא מלווה בדיכוי שמדכאות קבוצות חברתיות ותרבותיות אלו את אלו בעקיפין ובמישרין על ידי הדרתם של חבריהן מתפקידים מסוימים, כאלו שהחברה מייחסת להם יוקרה, על ידי גילויי זלזול במורשתם התרבותית, ובכלל זה בדפוסי ההתנהגות, הערכים וסגנונות ההופעה והדיבור הרווחים בסביבתם התרבותית. דיכוי זה בא לביטויו גם באמצעות ייזומו של נתק ביניהן, העמקתו ותחזוקו באמצעות ההתכנסות היתרה פנימה. דוגמה לדבר זה הוא כינונן של מסגרות נבדלות לסיפוק כל צורכיהם של בני הקבוצה, צעד שיה בו גם להקטין את הזדקקותם לזולתם.

הפלורליזם, כחוויה בין אישית, מגיב גם לניכור המאפיין את יחסם של בני אדם רבים לדברים שבסביבתם – לא רק לבני אדם אחרים אלא גם ליצירי כפם. הוא גם מגיב לנתק, לאדישות, לבידוד ולהתבודדות הכרוכים בחוויה שכזאת. אך אין הוא מבטא מאמץ לאחות את הקרעים ולרקום אחדותיות – אלא להמיר את האדישות בזיקה חיה ובאחריות הדדית. מרטין בובר, בספרו “אני ואתה” (תשי”ט) קרא להכיר באחרותו של ה”אתה”, בנבדלותו ובשונותו מצד אחד, ולרצות בקשר עמו, במעורבות ובגילוי עניין בו – בלי שאלו יהפכו להתערבות בחייו ובהגבלתם מצד אחר. מושג הזיקה, כתב סילבסטיין (1989) הוא פתרונו של בובר למצב הניכור והבדידות העמוקים שהניכור מביא על האדם, וכן להסתגרות שניכור שכזה כופה עליו.

הבעיה השלישית באה לביטויה באי הנחת ממגמות ההאחדה והמוניזם המחלחלות לכול תחום ועניין, שמעודדים הכוחות הכלכליים בזמננו. אין מדובר עתה בהאחדה דוקטרינרית, אידיאולוגית, פוליטית, תרבותית, דתית או חילונית, שנגדה יצא החינוך בעבר (אף כי לא עלה, על פי רוב, בידיו לחסן היטב את תלמידיו מפניה). עתה מדובר בהאחדה רחבה ומעמיקה הנעשית בדרכים מתוחכמות, גלויות וסמויות, תוקפניות ומעודנות גם יחד, כאלו שהבריות מודעים לנוכחותן וכאלו שאין הם חשים בהן. מדובר בהצבתה של הצריכה במוקד כול תחומי חווייתו של האדם, מצריכת מוצרים מחיה ראשוניים ועד לצריכתם של מוצרי תרבות, ובעיצובה של תודעה המכוננת דפוסי התנהגות והלכי רוח המעודדים אותה. לא נוכל במסגרת הדיון הנוכחי להרחיב דברים על נקודה זו.

בעיה אחרת, שעליה מבקש החינוך לפלורליזם להגיב, נוגעת במסקנה שגוזרים אנשים רבים מרעיון הפלורליזם: זיהויו עם עמדה רלטויוויסטית כלפי כול, ש”הכול הולך” ו”דבר אינו משנה”. מורים רבים חוששים, בהקשר זה, שמא תלמידיהם יאבדו עניין בלימודים ויטו עורף למטרות שלשמן הם טורחים, וחינוך לפלורליזם הכורך עמו מתן עידוד לרלטיוויזם – פסול בעיניהם.

מהם האמצעים העומדים לרשות המורה במילויין של הכוונות הנזכרות? נשלב בתשובות על שאלה זו מספר הערות בדבר מיקומו של החינוך לפלורליזם בעבודת בית הספר.

האם מקומו של נושאנו בתוכניות, הלא פורמליות לחינוך לערכים המתנהלות בבית הספר? תוכניות אלה מציעות, באורח מסורתי, דיונים ופעילויות הנוגעים לערכים שבהם הן עוסקות. מבנה הדיונים העיוניים עומד על בירור של תוכן מושגי ואחריו הצגה של הצדקות לערך הנדון וכן בדיבור בשבחו, ובסופו הדגמתו בתחומי עניינים שונים מבנה שכזה יוכל להציב את הפלורליזם כרעיון מופשט הטעון לימוד והבנה ולאחר מכן להביא את התלמיד להחיל את המושג על עניינים שונים.

עורכי הדפדפת “פלורליזם – ריבוי דעות” שבמסגרת החומר על נושאים העוסקים ביהדות ודמוקרטיה – ערכים דמוקרטיים ביהדות, אפשר שקנו את השראתם ממקורות עיוניים דוגמת ספרו של א’ שגיא, “אלו ואלו” (הוצאת הקיבוץ המאוחד ומרכז יעקב הרצוג, 1996) וספרו של מ’ פיש, “לדעת חכמה” – מדע, רציונליות ותלמוד תורה” (מכון ון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד, תשנ”ד). שני הספרים דנים במגמות פלורליסטיות במסורת היהודית. אולם בתוך כך הם התעלמו משאלת יחסה של מסורת ישראל לזר ולבן דת אחרת כפי שהדבר בא לגילויו בדיונים שעניינם “עבודה זרה”, והם נמנעו מלהידרש לה. (בנקודה זו היה בידם להיעזר בספרם של הלברטל ומרגלית בספרם “עבודה זרה”
Halbertal, M and A. Margalit, Idolatry. Cambridge, Ma.: Harvard University Press, 1992) .

המחזיקים בגישה קוגניטיבית, כמו זו המקוננת בדפי משרד החינוך, אינם מביאים בחשבונם שלמול הבנת היסודות הרעיוניים של הפלורליזם והצדקותיו עומדות אמונות היושבות עמוק בתודעה, כאלו שנודעת להן השפעה פסיכולוגית רחבה ההולכת אל מעבר לגבולותיו של תחום הרעיונות, ושהביסוסים ההגיוניים של הפלורליזם מתנפצים למולם או נספגים בתוכם בלי הכר. לסירוב לפלורליזם, במילים אחרות, אופי ריגשי והכרתי גם יחד, ולא מדובר רק בטעות הכרתית שאפשר לתקנה בעזרת נימוקים רציונליים.

מכאן שעל החינוך לפלורליזם גם להביא בחשבונו שההתנגדות לפלורליזם ניזונה מהתיפקוד הפסיכולוגי והפסיכולוגי-חברתי של סירוב זה. שכן המורה נדרש לא רק להתרחק מדעה, ערך או ממסורת של נוהגים שבה החזיק, ולא רק לעקור אחת מאבני היסוד שעליה נשען המבנה השלם של אמונותיו ולהטיל איום על יציבותו (ודי באלו, כמדומה, כדי לחסום בעדו לעסוק בחינוך לפלורליזם). המעבר מחייב אותו לבחון את דעותיו מחדש – כלומר למאמץ אינטלקטואלי, שקלה ממנו עקיפת האתגר או ניטרלו על ידי ההתעלמות ממנו. על אלו אפשר להוסיף גם את האיום על יחסיו עם בני אדם שבחוגו החברתי, אם מסוייגים הם מהפלורליזם.

הנה כי כן, מיקומה של סוגיית הפלורליזם בתחום תוכניות החינוך לערכים (אזרחות ודמוקרטיה, לדוגמה) – עלול לעקר מנושא זה את כוחו ולפגוע בסיכוייו להניב תוצאות. אנו מציעים להביא את התלמיד לחוות את תכני המושג הזה בשגרת לימודיו ובמישור יחסיו עם חבריו וחברותיו ועם מוריו בכיתה בתורת משתתפים בלימוד, ולא רק כבני אדם שבחברתם הוא עושה. אנו ממקדים אכן את שימת הלב בצד הלימודים שבכיתה ובצד היחסים הבין אישיים והחברתיים שבמסגרתם, ומדגישים את הדבר, מכיוון שהדיון והחשיבה על אודות החינוך לפלורליזם בבית הספר מתעלמים לעתים קרובות מממנו – למרות שבפעילויות לימודיות ובמשא ומתן חברתי הקשור בהם מבלה התלמיד את מרבית זמנו בבית הספר ובהם גם מזומנת יותר מבכול מסגרת אחרת מעורבותו של המחנך.

כדי לפתח עמדה פלורליסטית קיים צורך להחליש בתודעת התלמידים את הרעיון בדבר קיומן של מוחלטויות ואת הרעיון בדבר יכולתו של האדם לפתח ידיעה אובייקטיבית וודאית על המציאות ועל טבע האדם ושבשמה יש בידו להפריד באורח סופי בין דברים שונים ולקבוע להם מעמד וערך בעלי תוקף מוחלטת. אמונה ברעיונות אלו אינה מותירה מקום לעמדה הפלורליסטית גם מכיוון שבה נעוץ האימון שדורשים מן הבריות אלו הטוענים לסמכותם להעריך את ערכם של אחרים ולקבוע להם את מקומם במדרג החברתי הנאות בעיניהם – תביעה הנשענת על הטענה שבידם ידע וודאי על אודות העולם ועל האדם לאמתם. בעלי סמכות אלו מפקחים על נתיבי הגישה אל האחר ומידם באים האיסור וההיתר בכול הנוגע לטיב המגע עם אחרים אלו – בקרה שהפלורליזם מבקש לנטרלה.

בידי המורה לעודד את תלמידיו לנהוג פלורליזם בתכני הלמידה של המיקצועות אם יימנע באורח עקיב מהצגת הידע בדרך שיש בה לסגור אותם בפני תפיסות אחרות של הידע, ואם יימנע מאמירות שיש בהן כדי להעניק מעמד של וודאות, מוחלטות וסופיות לידע זה. יש בידי ההוראה לנעול את תודעת התלמיד באופן שבו היא נדרשת לידע ובסגנון דיבורה על אודותיו, יותר מאשר באמצעות הכרזות על וודאותו או על העדרה ממנו. גישה פתוחה אל הידע, לעומת זאת, משמיטה את הקרקע מתחת רגליה של ההקצנה בכול תחום ועניין, שהרי כוחה של התעמולה הקיצונית מקופל בהנחה המחוזקת בתודעתם של רבים בדבר וודאותו של הידע. ההחלטה – האם לערער על מעמדם של הרעיונות הנזכרים בתודעת התלמידים, אם לאו – כרוכה עם זאת בשיקול הדעת בדבר תוצאותיה המורליות של תפנית שכזאת. שיקול שכזה נדרש, בעיקר. מחמת האפשרות שמי שאינם יורדים לסופה של הביקורת, עלולים לפרשה בדרך שיש בה כדי להסב נזק לאחרים ולעצמם.

הפלורליזם מעוגן בתובנה שריבויים ושונותם של הדברים אלו מאלו היא נתון הכפוי על האדם, שאין בידו להתכחש לו או למנוע את קיומו. מדברי ישעיה ברלין (בספרו “האנושות בול עץ, תל אביב: עם עובד, תשנ”ה, עמ’ 23-21 אפשר ללמוד שפרטים רבים בדברים אלו אינם שווים זה לזה בעצמתם לגבי היחיד ולגבי זולתו, ברמתם, במשיכותם, בחיוניותם, בדחיפותם, בכדאיותם ועוד, ומה גם שכל אלו מושפעים מן ההקשרים הספציפיים ומן הנסיבות שבהם נתונים פרטיהם. מכאן שגם אין דרך להשוות תרבויות שונות אלו לאלו ולהעריכן, שהרי אין התרבויות עשויות מיקשה של רעיונות בלבד, למשל, או ערכים בלבד או של כללי התנהגות, או של נוהגים בלבד.

קבלת העמדה הפלורליסטית – מתן לגיטימיות לריבוי של דעות בנושא אחד – גוזרת מתוכה מסקנות בתחומים שונים, מחקר האמת ומשמעותה של אי ההסכמה בנושאים שונים המעסיקים את דעתם של מלומדים ושל הבריות, ועד למעמדן בחוק של גישות שונות. השלכותיו בתחום ההלכה, לדוגמה, באות לביטויין בשאלת מעמדם של הפירושים ההלכתיים השונים ובשאלת ההכרעה ההלכתית. שגיא דן בסוגיות אלו בספרו “אלו ואלו – משמעותו של השיח ההלכתי, עיון בספרות ישראל”. תל אביב 1996 (הוצאת הקיבוץ המאוחד). ביקורת על ספר זה מאת ח’ כשר, נתפרסמה בשנתון המשפט העברי, כרך כ”א (תשנ”ח – תש”ס), עמ’ 312-291.

למעלה הזכרנו את אי הנחת מהאיום על החופש המקופל בתביעותיהם של בעלי דעות מן הבריות לאמץ את גישותיהם, במיוחד של בעלי הדעות המוקצנות. הפלורליזם הוא אכן לצנינים בעיניהם מכיוון שהוא מבטא הכרה בנוכחותו של כל יחיד, במשקלן של העדפותיו ובעצמתן מצד אחד, וכן הכרה בריבוייה של יחידות זו, או יחידים אלו, כלומר הכרה בשונות שבין בני האדם מצד אחר. מושג היחיד בשונותו מאחרים, וריבויים של יחידים שכאלו באים לביטויים באתוס הדמוקרטי של החברה ובצורת המשטר המדיני וסגנונות החיים שחברה כזאת מבקשת לכונן. אלו, מיותר להוסיף, אינם מאירים פנים לאיומים הבאים מצידם של אנשים קיצוניים.

הבעיה השלישית המזמנת את הצורך בחינוך לפלורליזם נובעת מסתימתם של ערוצי תקשורת בין אנושיים. הרוצה בתקשורת שכזאת נדרש להכיר את זולתו כפי שהיה זה רוצה שנכירנו, ולתת את דעתו גם על מה שאין זולתו זה רוצה שיחשוב על אודותיו. כדי להכיר אחרים – יש גם לזהות את לשונם התרבותית, את מארג המושגים שדרכו הם צופים במציאות, את השיחים המתרוצצים בסביבתם פנימה וכן את אלו שעל ריקעם ושלעומתם הם משווים ערך לתכני תרבותם. דפוס היחסים הפלורליסטי חותר ליצירת תקשורת – ולא רק לחיים בטוחים מאיום של תרבות אחרת, גישה אחרת או סיפר-על אחר. הוא חותר להגדלת הזיקה ההדדית וליצירת אזורי הסכמה משותפים.

הנה כי כן, בדברינו באה לביטוייה הצעה למורים – לראות בפלורליזם גילוי של עמדה כלפי בני אדם. עניינה של עמדה זו הוא היחס כלפי הבדלים – הבדלי השקפה וחזון-חיים, עמדה, תרבות, מוצא, מיגדר, סיגנון או טעם. תוכנו של יחס זה הוא ההסכמה לקיומם וההתחייבות לשמירת כבודם של בני האדם שבהם באים הבדלים אלו לביטויים.

משמעם של דברים אלו, שעל המורה להיפטר מההכרה הטבועה בחיי בית הספר הטיפוסי – שערכם של התלמידים (ושל אחרים בתוכו) נמדד על פי רכיב המייחד את בני האדם מבעלי חיים אחרים והמשווה להם את אנושיותם – רכיב רוחני, שכלי או אחר. הכרה שלטת זו מזינה את האמונה ששיעור נוכחותו של רכיב זה בבני האדם מייחד אותם אלו מאלו וקובע להם את מידת אנושיותם. עליה גם מבוססת ההיררכיה שבה נותנים מורים רבים את מעמדם היחסי של תלמידיהם. הסתלקות מרעיונות אלו באה לביטויה כאשר המורה חדל להתייחס אל תלמידיו רק על פי מידת הצלחתם בלימודים (“הישגים”), בשיתוף הפעולה עמו שהם מגלים במהלכו של לימודם ובפעילותם החברתית בבית הספר – וכאשר המורה נדרש לאיכויות אחרות שיש בתלמידיו ושעליהן גאוותם. או אז הוא מגלה את הכרתו בנוכחותם בתורת בני אדם ולא רק בתורת מושאים של עבודתו המקצועית.

הפלורליסט מכיר בהבדלים תרבותיים ואחרים, כלומר הוא רואה בקיומם דבר אותנטי, הראוי שיהיה, והוא מתנגד לפעולות המכוונות לפגוע בקיומם ולחבל בהמשכיותם באמצעים שונים – מסילוק תמיכה חומרית ומורלית, דרך הדחיקה לשוליים ועד להכחדתם השיטתית. אבל בשני דברים, לפחות, אין הפלורליסט מצדד. אין בו ההסתלקות משיפוט ערכם של תכני ההבדלים הללו, כלומר הימנעות מהערכתם של השקפות, תרבויות או סגנונות חיים. שיפוטים שכאלו, לעומת ההימנעות מהם, מבטאים גילוי עניין, הכרה ומעורבות בתרבויות אחרות, או בעמדותיהן של קבוצות אחרות, רעיוניות, פוליטיות או דתיות.

כפי שכתב ישעיה ברלין, הפלורליזם מאפשר לבני תרבות אחת להכיר את אמונותיהם של בני חברות ותרבויות אחרות, את ערכיהם ושאיפותיהם ואת דפוסי חייהם. אבל אין דבר זה מחייב אותם להסכים עם כל אלו, אלא רק להבין מה יש בהם כדי לרתק אליהם בני אדם אחרים. אפשר ללמוד מדברים אלו שלהיות פלורליסט משמע להימנע מגזירתן של מסקנות מתנשאות ופוגעניות מהערכות ומשיפוטים המבטאים יתרון. דרישה זו אין משמעה רק שלילה של התנשאות – אלא גם מחיקתה מהפרקטיקה האישית.

הדבר השני שאין בפלורליסט היא אדישות כלפי ת רבויות אחרות, כדרך שמטפחת העמדה הרלטיוויסטית אשר מעניקה ערך שווה לכולן כאחד, והמפקיעה מההתקשרות הבין תרבותיות את צד המגע שבין עולמות ההשקפה והערכים, כלומר את צד התוכן שהן נושאות בחובן. השוויה זו שעושה הרלטיוויסט מביאה למחיקת הבדלים על ידי ריקונם ממשמעות ועניין. כך הוא גם עושה להבדלים שבקרב בני קבוצות ותרבויות: שהרי הוא גם מבטל ממשמעות מחייבת את ההבדלים שביניהם פנימה, ובהיעדר כיבוד ההבדלים שבקרבם, פוקע ממנו הצורך בקשר עם בני האדם המחזיקים בגישות השונות. וכדבריו של גודהרט, הרלטויוויסט משאיר אנשים אלו סגורים בבידודם.
(Goodheart, E. The Reign of Ideology. New York, 1977, Columbia University Press, p. 34)

ביטוייהם של התלמידים, ש”הכל הולך”, “הכל אותו הדבר” ו”שום דבר אינו משנה”, מכילים בשורה שתוכנה לא רק אדישות משתקת – אלא גם מחיקת עניין מכל התמודדות, ושעמום אין קץ. ספק אם התלמידים רוצים אכן בהבטחות אלה.

יש באדישות שכזאת כדי להדאיג את המחנכים שיש להם עניין שתלמידיהם ייחשפו לתרבויות שונות בעם היהודי, יכירו את תוכנן ויגלו מעורבות בהן. בניסוחה הכללי, דאגה זו נעוצה לא רק בכוונתם הכללית להביא את תלמידיהם להתמצא בתרבויות אחרות ולקבל את ריבויין כנתון חיובי, אלא במיוחד באמונתם של מחנכים אלו שמעורבות שכזאת היא חיונית להמשכיותו של העם היהודי. על כן עתידים הם למצוא עניין בחינוך לפלורליזם שיש בו גם השתתפות וגם מעורבות – נושאים שאינם זוכים להבלטה במושג הפלורליזם הפופולרי הרווח.

לעתים מעלים המורים את השאלה, האם העמדה הפלורליסטית שוללת את הזכות למתוח ביקורת על תרבות אחרת? בתרגומה לחיי בית הספר, שאלה זו מפנה את שימת הלב לאופני הידרשותה של ההוראה לנורמות, ערכים ודעות שאינן עולות בקנה אחד עם אלו שמהן מודרך בית הספר ולתכניה של הידרשות זו. אין העמדה הפלורליסטית שוללת ביקורת שכזאת ובלבד שההוראה תבליט לפני התלמידים את ההנחות המדריכות אותה, את אמות המידה ואת מסורת המחשבה המשתקפים בה. שהיא תעמידם על ההקשר שבו נעשים שיפוטים אלו ועל השפעת הנסיבות שבהן אומרים המורה והתלמידים את דבריהם על תוכן הערותיהם. עמדה זו גם מבקשת שההוראה תימנע מלעגן את ביקורתה בטענות מטפיסיות ועקרוניות וביומרה להיותן אמת אובייקטיבית, ובלי להזכיר את דבר היותן שנויות במחלוקות ממחלוקות שונות.

כלום אין ההכרה בערכו של המצב הריבויי והעדפתו על פני מצב מונוליתי מחייבת לקבל את העמדה המנוגדת הדוחה את הפלורליזם מכול וכול? החינוך לפלורליזם מעודד את גילוייה של עמדה פלורליסטית גם כלפי מתנגדיה היא. אבל אין מדובר בהבנה פטרונלית וגם לא בהצגתה כהתנגדות שמקורה בצרכים פסיכולוגיים לביטחון ולבהירות שמספקת העמדה החד משמעית והסגורה. ממילא אין מדובר בעידוד התלמיד להקיף את המתנגדים לפלורליזם בהתחשבות, בקבלה או בגילויי חיבה ואהבה כדי להפיג את חסרם בביטחון או בצרכי אישיות אחרים.

העמדה הפלורליסטית מכבדת את ההתנגדות באשר היא, בלי לנתח את מקורותיה; ולמרות קשיחותה ותוקפנותה של התנגדות זו היא שוקדת על קיומה של תקשורת עם מייצגיה. עמדתו של הפלורליסט מכילה, עם זאת, דרישה שתהא כול גישה נכונה להביא בחשבונה את התוצאות העשויות לצמוח מעמדתה לגבי חייהם של אחרים ולשאת באחריות לתוצאות אלו.

נוכל לסכם שבחברה הרואה בקיטוב איום על עתידה, יש חשיבותו לעמדה הפלורליסטית על שהיא מאפשרת כדי לפתח תקשורת בין בעלי דעות והשקפות מנוגדות. שלא כהסתגרות וההאטמות בפני אחרים, הפלורליזם מסייע לזיהוי המשותף – חרף ההבדלים והניגודים. הוא גם מאשר את קיומן של השפעות הדדיות בין תרבויות ואינו מניח לתרבות אחת להתחזות כאותנטית כול כולה ולהתהדר בהתייחדותה המוחלטת מאחרות. ושוב גודהרט: “מטרת הפלורליזם היא תקשורת, (היא) מאמץ לגלות בסיסים משותפים בין הנבדלים” (שם, עמ’ 26).

כבר נגענו ברלטיוויזם כגרורה טפילית אחת של הפלורליזם – ראיית כול הדברים כשווי ערך אלו לאלו, או כחסרי ערך מכול וכול; “הכל אותו הדבר”, בלשונם של תלמידים. ראייה שכזאת מתנסחת גם בתגובה “מה זה משנה, כבר”. מחנכים רבים רואים בעמדה זו, כפי שהיא משתקפת ביחסם של התלמידים למשימותיו של בית הספר, איום ישיר על סיכוייהם ללמד ועל סיכוייו של התלמיד ללמוד. די בכך, בעיניהם של מחנכים אלו, כדי לפסול גם את הפלורליזם בגלל הקשר שהם מוצאים בין השניים. אבל אין העמדה הפלורליסטית אומרת שערכם של הדברים אחיד, ש”דבר אינו משנה”, כביכול היה ערכם של מעשי זוועה, לדוגמה, שווה להתנהגות שאין בה מהם.

ההבחנה בין להכיר בקיומו של דבר לבין להסכים לתוכנו ולמשתמע ממנו (“לקבל”) אינה מובנת לתלמידים מעצמה, ודרושה התערבות חינוכית כדי להעמידם עליה ועל חיוניותה. יש צורך בעוד דוגמה ובעוד המחשה כדי להכניס חיים וכדי להעניק משקל להבנה שאין הדברים שווים בערכם ושקיימים גבולות בין טוב לרע. הדוגמאות מכניסות חיים בדברים, מקרבות אותם לניסיונם האישי של התלמידים ולחוויות שהם חווים יום יום ושעה שעה. “איך היית מגיב אתה, אישית, אילו עשו לך כדבר הזה”, וכן “האם היית מסכים שדבר כזה ייעשה לך, או שכך יתייחסו אחרים לאמונותיך” הן שאלות שבכוחן להזכיר לתלמיד את הכלל המועיל, ברמתו המעשית ביותר ובניסוח שאינו מופשט, עקרוני ומרוחק, שלא יעשה לחברו דבר שאינו רוצה שחברו יעשה לו. “השנוא עליך – אל תעשה לחברך” הוא ניסוח שכזה.

הערה: פלורליזם ורגשות הדיון האקדמי על אודות הפלורליזם שקוע בהצדקותיו, בהתנגדויות להן ובהשתמעויות העולות מהם מצד אחד, ובתיאורים ובניתוחים מדגימים של יישומו בתחומים שונים מצד שני. מנקודת הראות של חינוך, דיונים אלה ממוקדים בקשיים ההכרתיים שבהם כרוך הרעיון ובאפשרות אימוצו הלכה למעשה. מוזנחת כמעט לחלוטין ההידרשות לשאלות הקשורות בקשיים הרגשיים הכרוכים בו. צד זה של הנושא הוא חיוני בעיניהם של מחנכים; הסיכויים שהתלמיד יפנים את הפלורליזם לא רק כרעיון כי אם גם כערך פעיל המנחה את מחשבתו, רגשותיו והתנהגותו תלויים במידה לא מבוטלת ביכולתו לכלכל קשיים רגשיים אלו. יש לשער שתלמידים שונים יגיבו בדרכים שונות לפלורליזם בתורת ערך המנחה את החשיבה, הרגשות ואת ההתנהגות.

יהיו בהם כאלו שיזהו את הפלורליזם עם הסובלנות, ויתייחסו לאנשים המחזיקים ברעיונות שאין תלמידים אלו מקבלים, בעקרונות ובדפוסי התנהגות שאינם לרוחם – באדישות. אחרים יתקשו ליצור קשר עם אנשים כאלו בגלל רגשות הדחייה שמעוררים בהם דפוסים אלו או בגלל התנגדותם להם. יהיו תלמידים שהסובלנות, במשמעה כגילוי של אדישות, תהיה נוחה להם יותר מאשר המעורבות שמציע הפלורליזם, מכיוון שיש בו כדי להתפרש לא רק כהודאה בזכותם של אלו לנהוג בדרכם אלא גם כמאשרת את תכני הערכים, ההשקפות והדפוסים שבהם מחזיקים אלו שכלפיהם מוצע להם לגלות גישה פלורליסטית. הסובלן לא יפגע אכן ולא יציק לאנשים אלו; הפלורליסט אמור להתחבר אליהם למרות הדחייה שהוא חש כלפי הדברים שהם מייצגים באורחות חייהם – וחיבור זה קשה בעבורו, על אחת כמה וכמה אם מדובר בחיבור משמעותי.

לא ייפלא, בהתאם לכך, אם בכיתה תתגלנה תגובות של סירוב לדרישות שהפלורליזם מעמיד – לא רק סירוב הכרתי לעיקרון עצמו או לתוכן העמדה המסוימת שמנגד, אלא התנגדות רגשית לדפוסי התנהגות ולסגנון אחרים מבחינה אסתטית, לדוגמה. שני אלו, הסירוב ההכרתי וההתנגדות בעניינים שבטעם, אינם קלים לתלמידים, בעיקר הסגנונות שמעוררים בהם הסתייגות רגשית. צד התנגדות זה שמעורר הפלורליזם הוא אבן נגף החוסמת את דרכו של המורה. הדיון החינוכי על אודות הפלורליזם, שאלות מעשיות אלו טרם נתן דעתו עליהן. מעבר להערכה זו בדבר קשיים אלו שכרוכים בנושא, כל שבידינו לומר במסגרת הנוכחית הוא שהתגובה הרגשית עצמה טעונה דיון בכיתה. יש טעם שהתלמידים יתנו עליה את דעתם – ידגימו את נסיבות הופעתה, צורותיה ותוצאותיה – ויאשרו את הקשיים שהיא מעוררת בהם; ושינתחו את הסתייגויותיהם הרגשיות על רקע התנגשותן עם גישתם ההכרתית כלפי הפלורליזם. שאלת דרכי העיבוד הרגשיים של הנושא טעונה פיתוח רחב, שלא כאן מקומו.

ולסיום, שתי הצעות למשתתפים בדיון בחינוך לפלורליזם. כדאי שיביאו בחשבון שיקוליהם את ההתנגדויות לחינוך שכזה: הפלורליזם מאיים על ממסדים שקיומם מובנה סביב אידיאולוגיה, אמונה חילונית או דתית, ושמעניינם להפיץ את ההכרה בערכה של נאמנות לדעה האחת. ההערכה שמעניקים ממסדים אלו לגילויי נאמנות ודבקות היא, בין היתר, גם תגובה לאיום ולאתגר שמציב להם הפלורליזם, ותכליתה – אומר לנו ברלין – לפסול את הפלורליזם באמצעות הטלת דופי במניעיהם של דורשיו ובאמצעות הסחת הדעת מתוצאותיו. ההערה השניה היא שכדאי שייחשבו את תוצאותיו של חינוך שכזה ויבחנו לא רק את צפי התוצאות החיוביות, אלא גם את אלו השליליות העלולות לבוא בעקבות כישלונו של חינוך זה; ובאופן דומה שיתנו דעתם גם על התוצאות השליליות העלולות לבוא בעקבות הצלחת החינוך לפלורליזם שרצונם לעודד.

הצטרפו לרשימת התפוצה של קרן תל"י