5 בספטמבר 2016 ד"ר איתן שיקלי

חינוך תל"י היה הניצן הראשון של החינוך היהודי הפלורליסטי במדינת ישראל. צירוף המילים "חינוך יהודי פלורליסטי" הופיע לראשונה במסמכי היסוד של מייסדי חינוך תל"י ועל כן, אני שמח על הזכות והכבוד שניתנו לי לצרף מאמר המציג ראשיתו של חינוך תל"י באסופת מאמרים המוקדשת לכבודה של פרופ' נעמה צבר בן-יהושע, חוקרת המקדישה חלק ניכר מזמנה וכשרונה לקידום "חינוך יהודי פלורליסטי" במרחב החילוני יותר משלושים שנה אחרי הקמתו של בית ספר תל"י הראשון.

מוקדי עניינו של מאמר זה הם לידתו של רעיון תל”י (תגבור לימודי יהדות), תוכנו של רעיון זה בראשית דרכו, זהותם ותפיסת עולמם של הוגיו ויוזמיו, הבנת האינטרסים, המצוקות והמניעים שהביאו אותם ליזום אותו וראשית יישומו במערכת החינוך בתווכו של משרד החינוך.

הרקע לצמיחתו של חינוך תל”י

חינוך תל”י הוא חלק מניסיונותיהן של מערכות חינוך יהודיות המשכילות והציוניות, בארץ ישראל ומחוצה לה,  שנעשו בעת החדשה – להידרש לרכיב התרבותי-היהודי של זהות תלמידיהן. על כן, מן הראוי לפתוח דיוננו עם תיאור קצר של האקלים החינוכי ששימש  רקע ותפאורה להיווצרותו.

המהפכה הציונית הטילה על מערכת החינוך לשמש כאמצעי לשינוי במימוש מטרותיה הרדיקליות: שינוי החברה והאדם. עם הופעתה של תנועה לאומית יהודית הופיע אתוס  “היהודי החדש” – חילוני, מהפכני, בעל זיקה לארץ מולדתו ההיסטורית, “השולל את הגולה” ואת הזהות היהודית הישנה של “היהודי גלותי”. בהמשך, וכדרגה גבוהה ממנו, התפתחה דמותו של בן הארץ, “דור בארץ” כלשונו של טשרניחובסקי, או “הצבר” ככינוי שתבע העיתונאי אורי קיסרי בעיתון “הדואר” בשנת 1931.
בשנות החמישים, עם בואה של העלייה ההמונית, התחוללו שינויים דמוגרפים גדולים בחברה הישראלית ובעקבותיהם, כמה שנים אחר כך, שינויים תודעתיים לא פחות משמעותיים. אל מול זהות של “דור בארץ” שהמשיכה להתקיים, החלו להסתמן זהויות משנה שערערו על בלעדיותה של הדמות האידיאלית ותבעו להכיר בלגיטימיות של הוויות חיים וחוויות אחרות, לבד מזו של “הצבר” החילוני. דמותו של “אליק”, אב-הטיפוס של הצבר המיתולוגי שנולד מן הים, לא האריכה ימים רבים. ההנחה שאחרי ככלות הכל, אפשר לכונן סדר חברתי חדש, שניתן להמציא זהות חדשה, תוך נטישת הערכים הישנים התבדתה. מרכיבים אופייניים של הזהות “הצברית” הישנה התמוססו ובמקומם באו מרכיבים אחרים. מה שהיה מודחק חלחל כלפי מעלה ויצא מעל פני השטח ועמו נולדה ישראליות מזן שונה, מחוברת יותר אל היהודים הישנים ואל היהדות הישנה.

תוכנית “התודעה יהודית” – שהתפרסמה בשנת 1956 בימי כהונתו הראשונה  של זלמן ארן כשר החינוך בממשלתו של בן גוריון והתקבלה בכנסת ביוני 1959 – היה הניסיון הממלכתי  המשמעותי הראשון להתחברות מחודשת עם היהדות “הישנה”. במהלך שתי הכהונות הארוכות שלו כשר חינוך [נובמבר 1955-מאי 1960; יוני 1963-דצמבר 1969], הקים זלמן ארן  חמש ועדות בתחום  התודעה היהודית  שפרט לאחת , נועדו כולן למרחב הכללי. בשנת 1964, הוקם המרכז לפיתוח התודעה היהודית שתוכניותיו הרבות הופצו  במערכת החינוך. עיקרי ההמלצות של הוועדות השונות היו הכללת ארבעה  מוקדי תוכן  בתכנית הלימודים  היסודית והעל-יסודית:  עם ישראל- תולדותיו והתנועות התרבותיות-חברתיות  המרכזיות שבו; תורת ישראל על מושגי היסוד שלה; תפוצות ישראל בעבר ובהווה; הווי ומסורת בגישה  תרבותית-לאומית. תוכנית “התודעה ההודית” צמחה על רקע המצב המתמיד של חיפוש-דרך ואי-שביעות-רצון במגזר הממלכתי-כללי מהדרך שבה ניגשו להוראת המסורת היהודית או לסוגיית הזהות היהודית של התלמיד. עצם ייזומה על ידי משרד החינוך בהנחיית ראש הממשלה דאז דוד בן גוריון, הצביעה על ממדי הבעיה ועומקה, כפי שהם נתפסו על ידי קברניטי המדינה, והיוותה פריצת דרך בדרג ובהיקף בה מצאו לנכון לטפל בה. תוכנית זו תסלול את הדרך, בהמשך, ליוזמות נוספות בתחום, דוגמת תל”י. בסופו של דבר, במבחן התוצאה, רוב החוקרים ראו בה כישלון והם ייחסו כישלון זה לשלוש סיבות חינוכיות עיקריות. אם להשתמש בטרמינולוגיה של שוואב, שלושה מארבעת מרכיבי המעשה החינוכי (Commonplaces) לא נלקחו בחשבון כראוי:

– רוב המורים לא היו מסוגלים להנחיל לתלמידיהם מה שארן ציפה שינחילו להם כי הם בעצמם כבר לא חוו את חוויות “בית-סבא” שארן כה התגעגע אליהן ולא יכלו לרכוש הכשרה להנחלה רגשית זו.

– “תוכנית הלימודים”, האידיאולוגיה החינוכית והרעיון החינוכי שעמדו מאחורי התוכנית נתפסו כמיושנים, וכלא הולמים את המגמות החינוכיות החדשות שהעמידו את התפתחותו של התלמיד במקום מרכזי יותר, כמשועבדות לצרכי החברה במקום לצרכי התלמיד וגרוע מכך, כמשועבדות לתפיסה של היהדות שלא הלמה יותר את צרכי רוב הציבור הכללי במדינת ישראל, ולכן, עוררו, אולי במידה לא מבוטלת של צדק, התנגדויות וביקורות חינוכיות קשות.

– בסוף, השפיעה בצורה מסוימת גם הסביבה הציבורית והפוליטית שלא שותפה ולא הוכנה כהלכה לקליטת התוכנית ולא העניקה ליוזמה זו את ההסכמה ולא את הגיבוי והתמיכה להן היא הייתה זקוקה.

כישלון זה, והחלל הריק שהוא הותיר בתחום החינוך היהודי היוו את הרקע החינוכי-חברתי שאפשר את צמיחתן של יוזמות חדשות בתחום – וביניהן יוזמת תוכנית תל”י. אולם, הוא גם הציב אתגר לבאים אחריו: האם יצליחו לתקן את המגרעות והליקויים מהן סבלה תוכנית “התודעה היהודית”? חינוך תל”י, היה הניסיון הממלכתי (למחצה)  המשמעותי השני אחריו לתת מקום של כבוד לרכיב התרבותי-יהודי בחינוכו של התלמיד הישראלי.

 

חזון המייסדים ומניעיהם

ראשיתו של חינוך תל”י היה “בבית-הספר המסורתי” בגבעה הצרפתית בירושלים בסתיו 1976. הקמתה של “הכיתה המסורתית” הראשונה התרחשה כתוצאה מיוזמת הורים שבקשה להקים עבור ילדיה אלטרנטיבה חינוכית למציאות החינוכית הדיכוטומית שיצרה והציעה מערכת החינוך הישראלית.

קבוצת הורים זו הייתה מורכבת ברובה, מרבנים או מחנכים, בוגרי בית המדרש לרבנים של התנועה הקונסרבטיבית בניו-יורק ה- Jewish Theological Seminary, שעלו ארצה בגל העלייה הגדול שבא בעקבות מלחמת ששת הימים. לפני עלייתם ארצה, מילאו אנשים אלה תפקידים חינוכיים ומנהיגותיים בקהילותיהם. לקבוצה זו הצטרפו מספר ישראלים בעלי רקע אקדמי.

לדבריהם של חלוצי הרעיון, יש להבין את יוזמתם על רקע האווירה הכללית ששררה בחברה הישראלית אחרי הטראומה של מלחמת יום הכיפורים. באותם הימים, רבים התגייסו למשימות חברתיות שונות – צבא, פוליטיקה, עבודה סוציאלית – ויוזמי רעיון תל”י בקשו לתרום את מה שהיה להם: ניסיון וידע בתחום החינוך היהודי. היה ברור להם שהמתח בין המגזר הדתי של החברה למגזר החילוני מהווה סכנה רוחנית, תרבותית וחברתית לחברה הישראלית; הם גם הבינו שמתח זה נבע, בין יתר דברים, ממגמותיהן המתנגשות של מערכות החינוך בהן התחנכו ישראלים צעירים. דבריו של גרשון קרביץ, ממייסדי תל”י, באחד מן הפרסומים הראשונים הודות היוזמה, ביטאו זאת נאמנה:

… אותה חברה [הישראלית] מפוצלת לשני “מחנות”, דתי וחילוני. אין זה סוד שקיטוב זה בולט בכל הסובב אותנו; במישור הפוליטי… ואף במישור החינוכי בבתי-הספר הממלכתיים והממלכתיים-דתיים. עצם העובדה שמדברים בשפת היום-יום על “מחנה דתי” ו”מחנה חילוני”, מבלי לשים לב למטען האסוציאטיבי שביטויים אלה מעבירים – מטען של עימות , התבצרות, ופחד הדדי – ממחישה בעליל את הקיטוב הקיים בחברה. רצוי איפוא , מוסד חינוכי שבמהותו יסמל וידגים את הערכים של אחדות ישראל ואהבת ישראל, שישאף לכלול בכתליו כל יהודי באשר הוא… במילים אחרות… בית-הספר צריך להוות מיקרוקוסמוס של החברה כולה, ליצור מפגש בין יסודותיה השונים, ולהוביל להכרתם ולכיבודם ההדדי

האתגר היה “לנסות לפתח מערכת אלטרנטיבית שתעניק חינוך יהודי רציני, ליברלי ופלורליסטי, שיחנך לסובלנות תוך טיפוח תחושות הזדהות וחיבה, פתיחות יחד עם מחויבות למסורת היהודית”. מערכת החינוך הממלכתית-דתית לא סיפקה את משאלות ליבם של היוזמים, בשל הטלה כחובה את אורחות החיים ההלכתיים בביתם של התלמידים ובשל היותה – בעיני היוזמים – דוגמטית, צרת אופקים וחסרה גירויים אינטלקטואליים. דברי ישראל לוין, מייסדי תל”י, ופרופסור באוניברסיטה העברית בירושלים, משקפים את תפיסת החינוך המלכתי-דתי בעיני הקבוצה:

בית-הספר הדתי סגור מבחינה אינטלקטואלית, אופקיו צרים, מוריו רק מלמדים בשחור או לבן, טוב או רע, וכאשר החניך יוצא לעולם הרחב, מגיע לאוניברסיטה, הוא נבוך בראותו שהעולם גדול יותר, רחב יותר ומורכב יותר משלימדוהו מוריו בבית-הספר, ויש התעלמות מהישיגי המדע המודרני ומן הרקע העובדתי, הרעיוני, ההיסטורי והארכיאולוגי.

באותו הקשר, התבטא ריי ארצט, שותפו ליוזמה של לוין:

The state-religious schools were dogmatic and imposed religious behavior on children and their families. They didn’t deal with Jewish tradition in its historical context and they couldn’t cope with the pluralistic nature of a broad spectrum of interests in Jewish culture.

מאידך, מערכת החינוך הכללית נתפסה, בעיני הקבוצה, כנעדרת חינוך לערכים ולמסורת היהודית, ובמידה מסוימת כמתכחשת לדת היהודית. כך ביטא זאת לוין:

… secular schools, while often excelling in general studies, see little if any value in introducing the serious study of rabbinical texts or religious thought, and fail to foster any deep sense of identification with the Jewish people, its history, traditions, customs or values.

רינה שלף, ממייסדי בית-ספר תל”י בהוד השרון, ביטאה אותן תחושות:

ישבנו קבוצה קטנה של הורים וקבלנו מרות על העובדה המגוחכת שבמדינת היהודים קשה להעניק חינוך יהודי שורשי לילדינו! לא התכוונו לחינוך דתי … תפיסתנו את ההלכה הייתה שונה מזו הנלמדת בבתי-הספר הדתיים … ואולם הברירה שהייתה לנו (בית-הספר הממלכתי-כללי) לא סיפקה את רצוננו לחשוף את ילדינו לצד הרוחני של היהדות. רצינו שילמדו את התנ”ך לא רק כמסמך היסטורי-ארכיאולוגי-ספרותי-בלשני-פסיכולוגי, אלא גם – ובעיקר – כספר המעורר שאלות מוסריות קשות, שעמן חייבים להתמודד. רצינו להעשיר את שפתם ולשמח את לבם באמצעות מדרשים ואגדות. רצינו לחדד את רגישותם לכיסופים ולמאוויים של העם היהודי, כפי שאלה באים לידי ביטוי בסידור ובמחזור. רצינו שילמדו את הכישורים הבסיסיים של התפילה בציבור, כדי שיהיו בני-בית בכל קהילה יהודית בעולם.

או בלשונו של ארצט:

The state-secular schools didn’t take Jewish tradition seriously. They lacked a Jewish experiential element, and were basically Western public schools in Hebrew.

תיאורים אלה של החינוך הכללי והממלכתי-דתי מפי יוזמי רעיון תל”י ביטאו את תחושת המצוקה שלהם בעת נתבקשו להחליט לאיזו מערכת חינוכית עליהם לשלוח את ילדיהם. הורים אלה היו לכודים בין מה שהם ראו כנוקשות דוגמטית של החינוך הדתי לחוסר התייחסות ראוי ליהדות של החינוך הממלכתי. המעבר מדחיית האופציות החינוכיות הקיימות לתחילת ניסוחם של כוונים חדשים אפשריים היה קצר והחל באמצע שנות השבעים.

בנוסף למניעים רעיוניים לאומיים אלה, שהוו מרכיב חשוב בהנעת היוזמה, סביר להניח שהיו גם מניעים אחרים, שאנו מביאים בהמשך, שמילאו תפקיד לא מבוטל בהנעת היוזמה בראשית דרכה, לפחות ככל שהדבר נגע לדרג המובילים שלה.

למעלה ציינו שגרעין ההורים היוזמים שעמד מאחורי מהלך הקמת בתי-ספר המסורתיים היה מורכב ממחנכים, רבנים ואנשי אקדמיה שצמחו בקרב היהדות הקונסרבטיבית בארה”ב. רובם מלאו תפקידי הנהגה בארץ מוצאם, ברמה המקומית או הארצית. אלה הם האנשים שעם הגעתם לארץ, החלו בבניית מסגרות חברתיות ודתיות שהלמו את תפיסת עולמם: הם שעמדו מאחורי הקמת התנועה המסורתית בישראל והקימו את הקהילה הקונסרבטיבית בגבעה הצרפתית ובתוכה, סניף של תנועת הנוער נוע”ם (נוער מסורתי). הקמתו של בית-ספר “תנועתי” היה המשך טבעי למהלכים האלה. בראיון שערכתי עם ארצט (ביום 18.4.2004) הוא השיב על שאלתי – האם התכוונו ההורים להקים מוסד קונסרבטיבי – בדברים אלה:7

הדברים מורכבים: הכל קרה במהירות רבה ולא היה תמיד הזמן לחשוב לעומק על מה שאנחנו עשינו…באופן טבעי, אחרי שעלינו ארצה והגענו באופן מקרי לאותה שכונה בצפון ירושלים, הקמנו לעצמנו מסגרות חברתיות ודתיות שענו לצרכים שלנו וראינו שישראלים וותיקים נמשכו למה שעשינו…רובנו התבגרנו במהלך שנות השישים ו”אקטיביזם חברתי” היה ערך עליו רובנו גדלנו. עלינו ארצה ויישמנו ערך זה כאן, בדרך שלנו… לתנועה הקונסרבטיבית בארצות-הברית, לא היה כל קשר ליוזמות אלה.

מדבריו של ארצט, ניתן ללמוד שני דברים: ההורים היוזמים לא היו נציגיה של היהדות הקונסרבטיבית האמריקנית בארץ ולא פעלו בשליחותה. עם זאת, כפי שבאותן שנים, “האקטיביזם החברתי” של עולים אמריקנים הוביל להקמת התנועה המסורתית והתנועה הרפורמית בישראל והסתעפויות שצמחו מהן, לא היה מן הנמנע שהוא יביא אותם להקים רשת בתי-ספר שתשלים את הסביבה החברתית שהם יצרו לעצמם.

הקמת “בתי-הספר המסורתיים”, לימים בתי-ספר תל”י, הייתה חלק ממגמה זו. אך בשונה ממה שקרה למפעלים החינוכיים שנשאו אופי תנועתי מובהק (שהמשיכו לשרת בעיקר מספר מצומצם של משפחות ליברליות שעלו מארה”ב ומאירופה), רעיון בתי-הספר המסורתיים הצליח למשוך אליו קבוצות רחבות ומגוונות יותר בחברה הישראלית, כנראה בשל העובדה שהוא ענה על צרכים ומצוקות שהיו נחלת חלקים רחבים יותר של הציבור הישראלי, ובכך פרץ, מראשית דרכו, את גבולותיה הצרים של התנועה הקונסרבטיבית.

 

משלילת המצוי לניסוח חזון הרצוי: שלושה מסמכים

על מנת להתחקות אחר מגמותיה של קבוצת המייסדים, בחרנו להציג שלושה מן המסמכים הראשוניים הידועים לנו בנושא “החינוך המסורתי”. מסמכים אלה ביקשו לפרוס בפני קוראיהם את מטרותיו של חינוך “חדשני” זה. הם כוללים: (1) פנייה ראשונה לתושבי צפון ירושלים שבאה מצדה של קבוצת היוזמים בשנת 1975; (2) מאמר ראשוני בנושא “החינוך המסורתי”, שהתפרסם בכתב העת לענייני חינוך והגות יהודית “פתחים”, על ידי אחד מיוזמי הרעיון (קרביץ, תשל”ו) עוד לפני שנפתחה הכיתה המסורתית הראשונה בשנת 1976; (3) מאמר של ישראל לוין, שהתפרסם בשנת 1983 בכתב עת של אנשי חינוך יהודים בשפה האנגלית (Levine, 1983). התמקדותנו במסמכים אלה דווקא נבעה מצד אחד מראשוניותם וקדימות ניסוחם, ומצד שני מפומביותם המחייבת.

א. הפנייה הראשונה להורים בצפון ירושלים (1975)

בפנייתם הראשונה לציבור ההורים בצפון ירושלים, הגדירה את עצמה קבוצת ההורים היוזמת כמציעה אפשרות חינוכית נוספת, “מגמה מסורתית” שמטרתה “לטפח בתלמידים זיקה אמיצה לערכי המסורת היהודית ולדפוסיה …. תוכנית הלימודים החדשה נועדה לענות על צרכיו של ציבור הורים אשר איננו מזדהה עם החינוך הדתי… ועם זאת מבקש לאפשר לילדיו מפגש מעמיק ומקיף, אינטלקטואלי וחוויתי כאחד עם המסורת היהודית – מעבר לזה הניתן בבית-הספר הממלכתי”.

במסמך הנדון הודגשו הנקודות הבאות:

חשיבות התמודדות התלמיד עם ערכי המסורת מנקודת מבטה של החברה המודרנית: “בלימוד מקצועות היהדות, יכיר התלמיד הן את האפשרות המסורתית והן את השקפת המחקר המדעי”.

-התייחסות ליהדות כמערכת פלורליסטית במהותה: “בית -הספר יחנך את תלמידיו להתייחס בסובלנות אל הזרמים השונים ביהדות מתוך הכרה
בזכות קיומם”.
-הימנעות מחדירה לחייו הפרטים של הילד ושל משפחתו: “ימנע בית-הספר מהפעלת לחץ ומהתערבות באורח החיים של התלמיד ומשפחתו מחוץ    לכותלי המוסד. התוכנית החדשה מיועדת הן לילדים ממשפחות שומרות מצוות הן לילדים ממשפחות שאינן שומרות מצוות ….”
– רצון להוות גשר בין הציבור הדתי והחילוני: “על ידי שילובם של ילדים מרקע מגוון במסגרת חינוכית אחת, ניתן יהיה… לגשר על הפער השורר        היום בין ילדים דתיים לחילוניים”.

 

ב. “תכנית לימודים במגמה מסורתית”

המסמך הרעיוני הראשון המוכר לנו התפרסם כפנייה לציבור המחנכים ואנשי הגות בכתב עת “פתחים” (קרביץ, תשל”ו), עוד לפני פתיחת הכיתה המסורתית הראשונה בהצגת מטרותיה של תוכנית הלימודים במגמה מסורתית, העלה הכותב חמש נקודות עיקריות: “לטפח זיקה אמיצה לערכי המסורת היהודית ולדפוסיה; להקנות ידע ושליטה במקורות היהודיים; להביא להתמודדות עם ערכי המסורת מנקודת מבטה של החברה המודרנית; לחנך לסובלנות כלפי הזרמים השונים ביהדות מתוך הכרה בזכות קיומם; לגשר על הפער והקיטוב השורר היום בין “דתיים” ל”חילוניים”. המסמך של קרביץ חזר על הנקודות המרכזיות שכבר הופיעו בפנייה התמציתית להורים שבצפון-ירושלים, אך הוסיף עליהם מפרט יותר רחב של הנורמות ההתנהגותיות שבית-הספר התכוון להעמיד בהן את התלמידים. בנוסף לניסוח המטרות, הוא התווה גם קווי מדיניות חינוכית פרטנית יותר, שכללו חלק מהדפוסים ההתנהגותיים של בית-ספר זה:

– בבית-הספר תתקיימנה תפילות. התפילה תתנהל על פי הסידור המסורתי, תוך אפשרות של שינויים שיש בהם משום תגובה הולמת למאורעות  דורנו ורוחו.
– בית-הספר יהיה מעורב, תוך שיתוף בנות בתפילה, ובשאר המסגרות – רשות.
– חבישת כיפה תהיה חובה בלימודי הקודש ובתפילה, ובשאר המסגרות, רשות.
– בית-הספר יטפח יחס חיובי לקדושת השבת ומועדי ישראל ונכונות לשמרם על-פי המסורת.
– לימודי היהדות יילמדו בתפיסה היסטורית, תוך זיקה, הן למקורות המסורתיים והן לתוצאות המדע בן-זמננו.
– בית-הספר יטפח ערכים יהודיים (קדושת החיים, אחריות, אחריות כלפי עם ישראל והחברה הישראלית, רגישות כלפי הזולת, חשבון הנפש ותשובה, וכו’) כחלק אינטגראלי של תוכנית הלימודים. ערכים כאלה ימצאו ביטוים לא רק בלימודי היהדות אלא גם באמנויות השונות ובפעולות חברתיות.
– בית-הספר ימנע מהפעלת לחץ ומהתערבות באורח החיים של התלמיד ומשפחתו מחוץ לכותלי בית-הספר. הכוונה תהיה להשפיע אך ורק על ידי דוגמה אישית ויצירת חוויות דתיות שהן עמוקות ונעימות כאחד (קרביץ, שם).

 

ג. מאמרו של ישראל לוין (1983)

מסמך אידיאולוגי נוסף על תפיסת-העולם של “בית-הספר המסורתי” נוסח בקיץ 1983 על ידי ישראל לוין בכתב-עת החינוכי של מכון מלטון בארה”ב (Levine, 1983):

Jews have always had to address the question of their relationship to the world around…asking whether they should adopt, reject or selectively accept its influences. Each age proposed different solutions, but the large majority almost always advocated a synthesis, to a greater or lesser extent…Tragically, such responses have been all too rare in Israel, and the loss of a serious Jewish identification and commitment in the lives of most Israelis bears witness to our failure…it can be said that the attempt to establish a school of this kind was but another effort on the part of Jews to grapple with one of the central problems of their existence in this modern age: is it possible to maintain a firm Jewish identity in a pluralistic world? Is the almost total assimilation of many modern Jews to the norms and dictates of Western culture inevitable under present circumstances? Is it necessary for the individual to isolate himself within a Jewish ghetto in order to maintain his Jewishness? Or is it possible to combine the best of world culture with our Jewish tradition and, as a result, emerge all the stronger?…We cannot expect the younger generation to serve in the army, remain in Israel, and contribute meaningfully to its society without supplying it with the knowledge and commitment to reinforce it in its tasks, without elucidating the meaning of the state of Israel and its significance in Jewish life.

    Attempts to translate Jewish tradition into terms of appropriate for our times, namely to create a Jewish Paideia, has been sporadic and limited. This indeed is the greatest challenge culturally and spiritually facing our people, no less important than political and security concerns. Without a modern Jewish Paideia ,… our people will rapidly become, at best a body without a soul, and at worst bereft of both. ..Time is running out, but its far from too late. Israeli society has at its disposal the means with which to address and deal with these issues. The question is only do we care enough to act, and to act with the necessary speed and scope.

What were some of our objectives in establishing a Masorti school in Israel? for the present we will focus on four spheres:                                          

– First and foremost, the school’s task was to provide a deep and comprehensive knowledge of Jewish tradition and culture …. Israel cannot afford to offer its children a comprehensive and sophisticated education in mathematics, science, computer while at the same time presenting a superficial and shallow program of studies in Judaica ….                  

– Experiencing Judaism is vitally important to the child learning about his heritage. Jewish tradition is based on both the knowledge of our literary sources as well on living experiences and contact with traditional practices …                                

– The curriculum of our school is not characterized primarily by the amount  of material covered, but by its qualitative value and mode of presentation….           

– Every educational institution must also relate to the values embedded in Jewish tradition. These values ought to inform the life of the school and its curriculum.

בדברים אלה, קובל לוין על מצבה של החברה הישראלית המגלה חוסר יכולת לשלב פתיחות לעולם המודרני ובו בזמן, נאמנות למורשתה הרוחנית והתרבותית, והוא מציג את הקמת “בית-הספר המסורתי” כניסיון חינוכי ראשון מסוגו לשלב בין השניים. לפי הבנתו, בית-ספר זה לא יהיה אלא מעבדה חינוכית בה ניתן לבחון אם ניתן ליצור “פאידיאה יהודית”, כלומר תרגום של המסורת היהודית למושגים ההולמים את ההווה. לפי הבנתו, על בית-הספר להציע לימוד רחב ומעמיק של המקורות היהודיים, לזמן לתלמידים חוויות יהודיות רגשיות, להטמיע בקרבם ערכים יהודיים ולשלב בהוראה שיטות מתקדמות, שאינן יורדות ברמתן ומקוריותם מאלה המשמשות בהוראת המדעים.

 

לסיכום, בשלושת מסמכי היסוד האלו, המבטאים את תפיסת העולם הבסיסית של קבוצת ההורים יוזמי תל”י, בולטות, בעינינו, הבטחות אלה:

-בית-הספר יעמיד במרכז ענייניו את העיסוק במסורת היהודית, ויתמודד אתה מנקודת מבט מודרנית.

-גישתו של בית-הספר תהיה פלורליסטית, תציג גישות שונות ליהדות, ותקדם תפיסות עולם בעלות נימה ליברלית יותר מזו המקובלת והמצויה בחברה הישראלית.

-בית-הספר ישקוד על פיתוח תוכניות חינוכיות עשירות יותר הן מבחינה כמותית והן מבחינת תוכנן ודרך הגשתן לתלמידים.

-גישתו של בית-הספר לאורח חייו ולמידת שמירת המצוות של הילד ומשפחתו תהיה סובלנית ופתוחה לכול, אך בו בזמן תעמוד על התנסויות חווייתיות בין כתלי בית-הספר.

-דגש יושם בהקניית ערכים יהודיים אוניברסאליים בעלי רלוונטיות לאדם המודרני.

-רוחם ולשונם של מסמכים אלה יהוו בעתיד מקור השראה מרכזי למצעים רעיוניים בית-ספריים נוספים שינוסחו במערכת תל”י בשנים הבאות.

בין תכנית “תודעה יהודית” לבין תכנית תל”י:

הכיוונים שמנינו כאן משקפים, לדעתנו, חידוש משמעותי ביחס למגמותיה החינוכיות של תוכנית “התודעה היהודית”. בשונה ממגמות התוכנית של שר החינוך זלמן ארן, גישתם של יוזמי חינוך תל”י לא הייתה רסטורטיבית, בבחינת “להחזיר עטרה ליושנה”. ניכר מדבריהם שהם לא סברו שניתן להחזיר את הישראלי המודרני ליהדות ברוח “בית-סבא”, כפי שהתיימרה לעשות תוכנית “התודעה היהודית”. הם לא פנו למסורת במבט מלא געגועים, אלא ניגשו אליה מנקודת מבט מודרנית, מערבית, ביקורתית, ועם נכונות להתאימה לרוח הזמן ולמציאות החברתית בה היא אמורה להשתלב. הביטוי “התמודדות עם…” חוזר כמעט בכל מסמך רעיוני שנכתב בתקופה הזו. זוהי הסיבה, כך נראה בעיניי, שבגללה הם מצאו צורך להדגיש בפנייתם אל ההורים בצפון-ירושלים את הרעיון שנחוצה “זיקה אמיצה לערכי המסורת היהודית ולדפוסיה”; זה, למיטב הבנתי, גם מה שהסתתר מאחורי הרעיון של “הפאידיאה היהודית”, עליו דיבר לוין, המזמין את היהודים לעצב מחדש בכל דור ודור את מורשתם לאור חידושי הזמן. גם הצבת ערך הפלורליזם בהקשר ליהדות היה חידוש בשיח שנסוב על דרכו של החינוך היהודי הישראלי, והוא נבע במישרין מהצורך להתחבר למורשת היהודית בצורה אחרת – הרואה בעקרון הפלורליזם ערך חיוני ומבליטה אותו כמושג מנחה ביודעים – שתהיה הולמת טוב יותר את רוח הזמן: מכונני תוכנית “התודעה היהודית” במשרד החינוך לא הזדקקו לערך הפלורליסטי ואפשר שגם נמנעו ממנו מכיוון שלפי הבנתם, היה צריך להזמין את התלמידים ואת הוריהם להתחבר מחדש ליהדות בתורת מסורת המשפחה, של בית ההורים ובית סבא, בלי לחולל בה כל שינויים ובלי להזדקק לביטויים חדשים או חדשניים של יישומה בזמן הזה. היהדות של תוכנית “תודעה יהודית” הייתה א-היסטורית. היהדות כפי שלוין, הציגה, הייתה ספוגת דינמיות וחיות היסטורית (Levine, 1983).

לסיום, ראוי לציין שבמסמכי תל”י הראשוניים ניכרת זהירות גדולה מפני התערבות באורחות חייהם הפרטיים של משפחות התלמידים, וזאת בניגוד ליומרות תוכנית “התודעה היהודית” שביקשה גם לקרב את ההורים למורשת התרבות היהודית על ידי חוגים וקורסים מטעם בית-הספר, וזכתה, בשל כך, לביקורות נוקבות.

 

מקורות ההשראה של יוזמי “בית-הספר המסורתי”

המכנה המשותף המשמעותי ביותר של יוזמי רעיון תל”י היה הרקע החברתי, החינוכי, הדתי והאקדמי המשותף לכולם. רובם היו בוגרי ה-Jewish Theological Seminary, המוסד האקדמי והתיאולוגי החשוב ביותר של היהדות הקונסרבטיבית בארצות-הברית, כולם עלו ארצה בעליה אידיאולוגית באותה תקופה, אחרי מלחמת ששת הימים, ורצו “לעשות מעשה” בחברה הישראלית. איש מהם אינו מצביע על מקורות השראה פילוסופים או חינוכיים מובהקים שהנחו אותו בגיבוש התוכנית. כאנשי מעשה, הם העמידו לנגד עיניהם את הדגם המוכר של בית-הספר היהודי הקהילתי הכול-יומי בארצות-הברית The Community Day School, וחתרו ליצור דגם דומה לו בסביבתם הקרובה – אך תוך התאמתו למציאות הישראלית – כדי שילדיהם יוכלו ללמוד בו. למרות המכנה המשותף שהיה לכל היוזמים – הרקע הדתי הקונסרבטיבי –  הם דחו בתוקף את הטענות שכוונתם הייתה להקים בית-ספר קונסרבטיבי.

את הגמישות הרעיונית הזו ואת הרצון להתאים את עצמם למציאות הישראלית, כשהם משוחררים מכבלי אידיאולוגיה מחייבת מסוימת, אנו מוצאים בדבריהם של שניים מן ההוגים המובילים של תל”י בשנותיו הראשונות של הרעיון, ריי הרצט ודוד זיסנווין. על ההבדל שבין חינוך קונסרבטיבי ראוי לבין מה שנעשה בתל”י, טען ריי ארצט:

In the Conservative movement in the U.S., it was our duty to tell our members that “we think you should observe Shabbat”, or other kinds of Jewish observance. Since our idea became part of the state schools here, we could not do that. We could not impose a specific pattern of behavior on pupils and their families. We can say however, that “we think Jewish tradition is important”, and that we teach Judaism through the religious experiences that we create, such as prayer. But we can’t turn children against their parents. (Hoffman, 1984)

דבריו משקפים מודעות לכך שציפיותיהם של הורי התלמידים בתל”י מבית-הספר – שונות מציפיותיהם של הורים קונסרבטיבים בארצות-הברית. הציפייה בארצות-הברית היא לקבלת חינוך שיקנה לילד מיומנויות שיאפשרו לו להיות חבר בקהילה יהודית הנפגשת בעיקר בבית הכנסת. הציפייה בישראל, לעומת זאת, הייתה הענקת תרבות יהודית או ערכים יהודיים או התחברות מחדש עם המסורות המשפחתיות. על בסיסה של הבחנה זו, טען ארצט שאין להעתיק את הדגם האמריקאי למציאות הישראלית. בדומה לו, גם דבריו של דוד זיסנווין, המובאים בראיון שהוא העניק לעיתונאי צארלס הופמן, משקפים גישה חינוכית פתוחה לחדשנות, ולא רצון להעתיק דגם חינוכי מוגדר:

 

The general lesson that we try to convey to the pupils is that you can make changes [in tradition], but that to change you must first know the principles on which tradition is based… Our aim is to produce well-educated, committed Jews and Israeli citizens. We hope they’ll choose to be observant, but if they don’t, this should not be regarded as a failure of the schools. We want them to be able to make an informed choice, not to be conformed because they have been indoctrinated. We want them to understand and appreciate Judaism by having studied and experienced it. We hope to cultivate the kind of commitment that allows for tolerance and consideration of other views. (Hoffman, 1984)

 

בעיני זיסנווין, דמותו של בוגר תל”י אידיאלי היא זו של אדם בעל השכלה יהודית, שרכש כלים המאפשרים לו להתבונן במורשתו בחיבה, אך גם בביקורתיות. היכולת להתבונן במורשת במבט ביקורתי אמורה לפתח אצלו פתיחות כלפי זוויות ראייה שונות משלו. זיסנווין היה מעדיף לראות אותו מקיים מצוות, אך הוא לא ראה באי-השגת מטרה זו כישלון, כל עוד החלטותיו של אדם זה התקבלו מתוך שיקול דעת מלומד. שוב, לא נמצא דבר בגישתו של זיסנווין המרמז על רצון להפוך את בוגרי תל”י ליהודים קונסרבטיביים.

העתקת הדגם הירושלמי למקומות נוספים: ראשיתה של רשת תל”י

תוך מספר שנים, שימש הדגם הירושלמי מקור להעתקה במקומות נוספים בארץ: בבאר שבע בשנת תש”ם, בהוד השרון בשנת תשמ”א, ברמת גן בשנת תשמ”ב, בנתניה בשנת תשמ”ח, וברחובות ובשכונת גילה שבירושלים בתשמ”ח. פרסום רעיון “בית-הספר המסורתי” מעבר לגבולות ירושלים התאפשר, לדעתה של ברברה לוין, בזכות כתבה בטלוויזיה, ששודרה ב”מבט” בשנת 1977 ושהגיעה לבתים רבים בישראל. (באותם הימים, היה זה הערוץ הטלוויזיה היחיד).

בכל מקום שבו פותחה תוכנית תל”י היו המניעים וההנמקות להקמת המסלול או בית-הספר דומים. כך מציג אותם, לדוגמה, אחד ההורים בתל”י גילה :

הדרישה לתוכנית זו באה מהורים אשר אינם מגדירים את עצמם כדתיים ואין הם מעוניינים לשלוח ילדיהם לבית-הספר הממלכתי דתי, שכן אורח החיים בבתיהם אינו מתאים לזה המתחייב בבית-הספר הממלכתי-דתי. לעומת זאת, החינוך בבית-הספר הממלכתי “הרגיל” אינו תואם את דרישותיהם של הורים אלה. שכן, להערכתם, החינוך היהודי הניתן בביה”ס הממלכתי הרגיל הנו דל בהשוואה למה שהם היו רוצים שילדיהם יקבלו.

וכך יו”ר ועד ההורים בתל”י הוד השרון:

בי”ס תל”י בהוד השרון קם כצורך לתת תשובה לאוכלוסייה גדולה, הרוצה בתגבור לימודי היהדות עבור ילדיה, שלא ניתן במסגרת בתי-הספר הממלכתיים, ומאידך אוכלוסייה זו מנהלת אורח חיים שונה מזו המחייב את החינוך הממלכתי-דתי ושעלול ליצור קונפליקט בין בית-הספר לבין המשפחות.

 

וכך מנוסחת “הצעת המסגרת לתוכנית לימודים בנושאי יהדות לכיתות תל”י” בבית-הספר “אלון” ברמת-גן:

מטרות יסוד [של בית-הספר הם] לימוד ומפגש עם תכנים ביהדות. דגש על היבטים חווייתיים בלימוד המסורת היהודית. דרך הלימוד “ליברלית”. לאפשר התייחסות התלמיד לנושא בצורה חופשית ועל פי נטיותיו האישיות. לשאוף להביא את התלמיד לגילוי סובלנות כלפי חילוניים ודתיים (כל אחד בוחר את דרכו ומכבד את דרכו של חברו).

 

מה ניתן ללמוד מקטעי מצעים המובאים כאן?

ראשית, ניתן ללמוד מהם שההורים שעמדו מאחורי הקמתם של בתי ספר תל”י חיפשו את אותו “שביל הזהב” שבין חילוניות הנקייה מכל לחלוחית דתית לבין יהדות אורתודוקסית. החיפושים אחר “שביל הזהב” נבעו מהמצוקה שהמציאות החינוכית הדיכוטומית שלאחר יישום “חוק חינוך ממלכתי משנת 1953, יצרה אצל שליש מן הציבור שלא הגדיר את עצמו חילוני או דתי.

שנית, באף אחד מן המסמכים שהבאנו עד כה (המשקפים את רוח היוזמה בכל מקום בארץ!), נרמזה זיקה ישירה או עקיפה למקורות השראה קונסרבטיביים מובהקים או ציפייה לקדם אינטרסים קונסרבטיביים בארץ. המייסדים אמנם הושפעו ללא ספק מחינוכם ומהשקפת עולמם הדתית הקונסרבטיבית בעת ששרטטו את המודל החינוכי החדש שאותו הם יצרו, אך העדויות הכתובות וגם הראיונות האישיים אינם משאירים מקום להניח שאינטרסים “תנועתיים” עמדו במרכז היוזמה או מאחוריה.

נראה בעיניי להגדיר את המהלך כגילוי של יוזמה פרטית של הורים שהיו בעלי רקע אישי קונסרבטיבי, ושביקשו בתחילת דרכם בארץ “לעשות משהו” עבור החברה הישראלית, או לבנות מסגרת חינוכית מתאימה לילדיהם, ומצאו את עצמם מניחים יסודות של חינוך יהודי שונה מן הקיים במדינת ישראל.

 

תפקידו של השר זבולון המר בעיצוב דרכו של חינוך תל”י בראשית דרכו:

חינוך תל”י לא היה עשוי מקשה יצוקה ויציבה אחת, אלא הלך ונתעצב תוך מגע עם הנסיבות שבהן הוא מומש. הקשר בין הרעיון להגשמתו, אינו קווי אלא מעגלי וספירלי. השניים פועלים זה על זה ומעצבים זה את זה. לכן חשוב להקדיש פרק קצר על אופן מימושו של הרעיון  בראשית דרכו ולדרך בה נקלט וטופל חינוך תל”י במערכות הארגוניות, הניהוליות והפוליטיות שאמורות היו להטמיעו ולהפיצו במערכת החינוך הממלכתי של מדינת ישראל, ובראשן משרד החינוך והתרבות.

התקופה הראשונה בתולדות חינוך תל”י (1977-1984) היא השלב שבו התקבלו ההחלטות המשמעותיות ביותר בנוגע לאופיו, ובה נקבעו הדפוסים  הבסיסיים שהכתיבו את מגמותיו ותפקודיו, ונקבעה דמותו לעתיד לבוא. תקופה זו מתרחשת בעת הקדנציה הראשונה של זבולון המר כשר החינוך. במהלכה השר המר מילא תפקיד מרכזי בביסוסה של תוכנית תל”י ובהפיכתה מיוזמה מקומית לתוכנית ארצית ממלכתית, הנהנית מגיבוי ומתמיכה של משרד החינוך.

נשאלת השאלה: מה היו מניעיו של המר בתורת מנהיג הציבור הדתי-לאומי בישראל, לאמץ בהתלהבות כה גדולה יוזמה של הורים בעלי רקע קונסרבטיבי, ולהביא על עצמו ביקורת נוקבת מחוגים שמרניים יותר במפלגתו ומהרבנות הראשית לישראל?

נדמה בעיני שהתשובה לכך טמונה בדרך שבה הבין המר את תוכנית תל”י והתכוון ליישם אותה.

יש לזכור את העובדה שהמר היה שר החינוך הדתי הראשון שקם למדינת ישראל. בתוך שכזה, היה עליו לכלכל בזהירות רבה את כוונתו “לייהד” את החינוך הממלכתי, כדי שלא להקים עליו התנגדויות חריפות מידי למהלכיו. היוזמה של הורי תל”י הקרתה לידיו אפשרות בלתי צפויה להציג את עצמו לא כמוביל מהלך “חודרני” אל תוך החינוך הממלכתי אלא כמי שנענה לפניות ובקשות של הורים המבקשים בסך הכול לממש את זכותם לקבוע עשרים וחמישה אחוז מתוכנית הלימודים.

אולם, המר לא אימץ את תכנית תל”י כפי שהגו אותה מייסדיה. מלבד העובדה שהוא העניק לה שם חדש – “תל”י” – במקום “בתי-ספר המסורתיים”, הוא דאג, בשיתוף עם אנשיו במשרד החינוך, לתקן ולשנות חלק ממרכיביה האידיאולוגיים, תוך כדי ניחות היבטיה הליברליים.

המר לא התכוון להשאיר את היוזמה בידי ההורים, אלא להפקיעה, בהסכמתם החלקית, מזיקתה לקונסרבטיבים ולהפכה לתוכנית ממלכתית של משרד החינוך. לוין מעיד שהמר שיתף אותו ואת עמיתיו בבעיה שיצרה לו ההתוויה הקונסרבטיבית של היוזמה, וביקש במפורש שמנהיגי התנועה הקונסרבטיבית יחדלו לזהות בתי ספר תל”י כבתי ספר קונסרבטיביים (Levine, 1995: p. 267).

הנימות הליברליות של ניסוחי חזון תל”י הראשונים הלכו ונשחקו או נעלמו בהדרגה במהלך כהונתם של המר ושל ממשיכיו. את רעיון תל”י, המר הבין כמשמעו – “תגבור לימודי יהדות” – עם דגש על המילה “תגבור”. אך התגבור נועד לחזק את אותה יהדות “ברוח בית סבא”, חינוך ל”יידישקייט” שהיה כה חסר לילדי ישראל בעיניו, ולא להיות חינוך ליהדות אחרת או גישה אחרת לחינוך יהודי, כפי שניסחו זאת חלוצי הרעיון. כדי להבטיח שתוכנית תל”י תופקד בידיים נאמנות, האחריות הפדגוגית על יישומה של התוכנית תוכננה לעבור אחרי בחירות 1984, לידיהם של מקורביו האישיים והאידיאולוגיים, אנשי האורתודוקסיה המודרנית, אברהם אינפלד, לימים מנהל מלי”ץ (המכונים לחינוך יהודי-ציוני) ודוד הרטמן, מייסד מכון הרטמן, וכל זה תחת השגחתו ה”ממלכתית” של הרב דניאל טרופר. אך שעון הזמן הפוליטי מנע ממנו להשלים מהלך זה.

מסתבר אפוא שבשל זיקת היוזמים לתנועה  הקונסרווטיווית, התלבטו המר  ואנשי משרדו בשאלת הדרך שבה יש להתייחס לתוכנית תל”י, והם העריכו, שאם יצליחו להפקיע אותה משורשיה האידיאולוגיים הליברליים, יעלה בידם להשתמש בה כמנוף לפריצה אל תוך החינוך הכללי בדרך שקטה, ובמסווה של פתיחות והענות לדרישה של הורים חילוניים המבקשים להכניס יותר “מסורת” לחינוך ילדיהם.

לצורך הגשמת התוכנית שלהם, קבעו אנשי משרד החינוך כללים מנהליים להפעלתה של התוכנית, העניקו סמכויות ליחידה להעמקת החינוך היהודי, והפכו אותה, למעשה, לממונה על חינוך תל”י במדינת ישראל. במסגרת זו, מונה “מפקח ארצי על בתי ספר תל”י” [הנמצא עד ליום כתיבת שורות אלו בתפקידו…] שפיקח על חומרי הלמידה, על אישור המרצים שנשלחו לבתי ספר תל”י ועל פעילותה של קרן תל”י. מהלך זה העניק לתוכנית, מצד אחד, גושפנקא ממלכתית שהייתה חסרה לה, אך בו בזמן גם סיכן אותה, על ידי עקירת חלק מהייחודיות האידיאולוגית שפעמה בה בראשית דרכה. הוא גם הפך אותה לכלי בידי שר המזוהה פוליטית עם המחנה הדתי-לאומי, ופתח באמצעותה פתח להחדרת תכנים דתיים לחינוך הממלכתי-כללי, תוך שהוא “מכתים” אותה בהשתייכות מחנאית, שעוררה עליה מתנגדים רבים מימין ומשמאל, מן המגזר הדתי והחילוני כאחד.

מצדם, ההורים המייסדים לא ישבו בטלים אלא עמדו למעשה מאחורי הקמת כל בתי ספר תל”י הראשונים בעשור הראשון. כמו כן, הם קיימו חוגי הורים, פרסמו מאמרים וכתבות, הביאו את “הבשורה החינוכית” של חינוך תל”י למעגלים רבים של מחנכים ומשפחות, פרסמו חומר הסברה שהדגיש את ייחודיותו של חינוך תל”י ואת הרוח הפלורליסטית שלו ובכך, הוו משקל נגד לרוח שהמר ואנשיו בקשו להעניק לתכנית.

 

כך, במשך עשור שנים וחצי, שימשו בכפיפה אחת, בערבוביה ובערפול, שתי גישות שנשאו את השם “תל”י”, אך כל אחת מהן התכוונה לחינוך יהודי מסוג שונה לחלוטין. האחת הייתה קשורה לחזון של ההורים המייסדים ושל ממשיכיהם בקרן תל”י, שהתכוונה ליהדות המושפעת מתפיסות עולם ליברליות ופלורליסטיות, והשנייה, הייתה קשורה לחזונו של השר המר ונאמני דרכו, שראתה בתל”י אפיק לחיזוק יהדות “ברוח בית-סבא” בתוך החינוך הממלכתי. שתי המערכות פעלו לפעמים זו עם זו, לפעמים התנגשו זו בזו, ולפעמים התעלמו זו מזו, תוך שידור מסרים שונים וסותרים כלפי חוץ. מצב זה יצר אי-בהירות לגבי יסודותיה הרעיוניים-דתיים ולגבי כוונותיה החברתיות של תוכנית תל”י, והביא עליה ביקורות ומתנגדים גם מחוגים חילוניים וגם מחוגים דתיים, כאשר כל צד מכוון את חצי ביקורתו למובנים שונים של המושג “תל”י”.

 

סיכום

יוזמת ההורים להקמת “בתי-הספר המסורתיים” – לימים “בתי-ספר תל”י” –  נבעה משתי מגמות: מצד אחד, רצונם של קבוצת מחנכים קונסרבטיביים לתרום מכישוריהם החינוכיים למדינת ישראל בימים שלאחר מלחמת יום הכיפורים. מצד שני,  מצוקה חינוכית של הורים שלא מצאו מענה לצורכיהם החינוכיים האישיים במערכת החינוך הישראלית של תחילת שנות השמונים, וביקשו להעתיק למדינת ישראל מרכיבים שונים של דגם החינוך היהודי שאותו הכירו בארץ מוצאם.

במהרה הבינו היוזמים, שלחידוש החינוכי שהציעו יש פוטנציאל משיכה לחוג הרבה יותר רחב מהחוג המצומצם המקורי של עולים אנגלו-סקסיים, ושהוא נותן מענה אפשרי לאחת מהמצוקות הקשות ביותר של החינוך הממלכתי במדינת ישראל: טיפולו בשאלת הזהות היהודית של התלמיד הלא-דתי והבהרת תכניה הספציפיים של זהות זו בלשון ברורה שיש בה להנחות את המורים ולגלות להורים את מגמותיה. הצלחתם של היוזמים לגייס הורים נוספים, ישראליים, עודדה אותם להפוך אותה למפעל חינוכי בעל יומרות לאומיות.

מה שאפשר הפיכתו של חזון חינוכי בעל פוטנציאל משיכה מסוים בחברה הישראלית של אותם הימים למציאות חינוכית מעוגנת בתכניות ומוסדות חינוכיים הייתה התערבותו התומכת של משרד החינוך והעומד בראשו, השר זבולון המר. גם אם המר התכוון לקדם גרסה “מתוקנת” של חזון המייסדים, הוא הניח את התשתית שתאפר צמיחתו של חינוך תל”י בשנים שיבואו אחריו.

במהלך השנים, שליטתו והתעניינותו של משרד החינוך בהכוונה הרעיונית של מערכת תל”י הלכה ופחתה, השפעתה של קרן תל”י על ניווט מערכת זו הלכה והתחזקה ושלושים שנה אחרי פריצת הדרך “הדו-ראשית” של המייסדים והשר זבולון המר, חינוך תל”י תפס מקום של כבוד על במת העשייה החינוכית- יהודית- פלורליסטית  בישראל ומשמש אכסניה חינוכית לקרוב לארבעים אלף משפחות שמצאו את “שביל הזהב” החינוכי בין אורתודוכסיה חילונית ודתית.